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| José Antonio Neme Castillo |
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En marzo de 2016, Alpha-Go, un sofisticado sistema de
cómputo construido a partir de redes neuronales computacionales, derrotó al campeón mundial de Go, un complejo juego oriental de estrategia. La dificultad de este juego deriva no tanto de las reglas, sino del número de posibles movimientos en cada jugada. Go cuenta con muchos más movimientos posibles que el ajedrez, lo que hace imposible, para todo fin práctico, explorar el espacio de posibles movimientos con anticipación a fin de planear la ruta para obtener el triunfo. El inmenso tamaño de este espacio y el hecho de que los campeones humanos resultaran imbatibles en diversos enfrentamientos ante sistemas de cómputo hasta antes de ese día proveyó a los escépticos de la inteligencia in silico (preferiremos este término o el de inteligencia computacional en lugar del más común de inteligencia artificial) un muro dónde protegerse del avance que ésta había mostrado en los años previos. Si bien las redes neuronales computacionales habían resultado relativamente aptas para ciertas tareas más bien aburridas, como distinguir perros de gatos en una fotografía, o habían resultado superiores a los humanos en tareas muy específicas, hasta entonces no habían llegado al punto de vencer al campeón mundial, humano, de un juego en el que se requiere una gran capacidad de análisis, una delicada toma de decisiones, en suma, todo lo que representa la maravilla del intelecto humano. Alpha-Go había alcanzado el nivel de maestría enfrentándose a otros humanos, pero también jugando contra ella misma y, el colmo del asunto, había sido capaz de aprender la estrategia por ella misma.
Con todo y el gran mérito de haber enfrentado y derrotado al campeón humano, Alpha-Go no dio muestras de júbilo, ni hizo saber a los medios que todo se lo debía a su mánager. Si acaso, sus diseñadores habrán festejado en privado (la partida se llevó a cabo en secreto) y Ke Jie, el campeón humano de Go, habrá mascullado su ira o lamentado en silencio su derrota, embargado por la tristeza. No obstante, si dichas redes son modelos que intentan recrear ciertas capacidades que consideramos inteligentes, ni las más sofisticadas, como Alpha-Go, suelen mostrar emociones al concretar con éxito las tareas que les fueron asignadas. Surgen entonces algunas preguntas: ¿son las emociones requisito indispensable para lograr determinadas tareas o entender el mundo bajo ciertos criterios?, ¿qué son las emociones?, ¿emergen como alguna propiedad de los componentes de los sistemas nerviosos?, ¿podrían las redes neuronales computacionales algún día emocionarse?
En el sistema nervioso, no en el corazón
La inteligencia es una propiedad de los sistemas adaptables y excitables. Aunque no existe una definición única de inteligencia y el debate entre sus estudiosos suele ser acalorado y no carente de sesgos, se considera que la inteligencia es un conjunto de propiedades de un sistema que no se encuentran en sus componentes por separado. Entre otras, la capacidad de aprender es un indicativo de inteligencia y, en general, los componentes de un sistema con esta propiedad no son capaces de hacerlo por separado o no en la misma medida. Un humano puede lograr mucho, pero un colectivo de individuos dados a la tarea de resolver un problema en común logrará aprender, proponer formas novedosas y será capaz de retroalimentarse. El colectivo, en el que interactúan componentes, tiene mayor capacidad que los componentes por separado.
Regresemos a la primera de las dos propiedades que definen a los sistemas que muestran inteligencia. Un sistema adaptable es aquel que cuenta con parámetros que pueden variar ya sea por medio de la experiencia o por modificaciones internas. La variación de tales parámetros permite que el sistema adecúe su comportamiento, esto es, que aprenda. Un sistema excitable es aquel que puede cambiar de estado en función del ambiente o de una conjunción del ambiente y sus estados previos. Si un sistema exhibe ambas propiedades, será entonces capaz de aprender bajo ciertas condiciones —los cuales escapan a los alcances de este texto. Baste por el momento afirmar que los sistemas nerviosos caen perfectamente dentro de tal definición de adaptabilidad y capacidad de excitación.
El sistema nervioso de cualquier organismo —dejando de lado el sistema vascular o inmunológico que le da sustento— puede simplificarse como una peculiar red de células que poseen la capacidad de procesar estímulos, comunicarlos a otras células, incrementar la preponderancia de contacto y la comunicación con otras células semejantes, excitarse y otras más. Las propiedades de dicha red están lejos de ser conocidas con todo detalle, pero sí algunos de sus rasgos generales.
Los cerebros, que es otra forma de llamar a los sistemas nerviosos, codifican el mundo que el organismo percibe. Esta percepción incluye ideas, predicciones, conceptos, métodos, recuerdos y un largo etcétera. La codificación se da en la medida en que se altera la comunicación entre neuronas. Una neurona es una célula nerviosa y, aunque existen diferentes tipos de ellas en el cerebro humano, el comportamiento general es semejante. Una neurona recibe estímulos del ambiente o de otras neuronas; cuando el estímulo total recibido por una neurona en estado latente o de reposo excede cierto umbral cambiará de estado, pasará a uno activo o excitado (para una visión más detalladas del comportamiento de una neurona ver el libro de Erik Kandel y colaboradores). El estímulo que una neurona recibe de otra puede ser ponderado, esto es, afectado por procesos sinápticos que funcionan como una especie de atenuadores o amplificadores químicos de la señal enviada por la primera neurona (una neurona puede comunicarse con otra a través de señales químicas y eléctricas). El conocimiento del mundo se codifica mediante las sinapsis entre neuronas y, de forma equivalente, en la creación de nuevas conexiones o sinapsis entre neuronas.
Así, como resultado del trabajo constante tanto del estudiante como de la maestra, por ejemplo, un individuo es capaz de entender el concepto de “suma”. Cuando aprendemos a sumar, este conocimiento se codifica de forma distribuida en el cerebro y, en particular, en una región relativamente reciente: la corteza cerebral. La codificación pasa por un cambio en la intensidad con la que ciertas neuronas se comunican. El aprendizaje en el cerebro se da mediante la asimilación del concepto o tarea que buscamos aprender por medio de un proceso de entrenamiento que requiere constancia y una incesante modificación de los pesos sinápticos. Fuera de esto, sólo en la ficción científica se han propuesto rutas más directas para el aprendizaje, como en la hermosa novela Congreso de Futurología de Stanislaw Lem —autor polaco injustamente poco conocido en México—, en donde si un sujeto desea hacerse experto en, por ejemplo, álgebra, ingiere una dosis de “algebrina”, y el fármaco crea los pesos sinápticos necesarios para codificar los conceptos del álgebra, las reglas de manipulación de símbolos y las abstracciones necesarias; así, quien la ingiere se vuelve, vía una manipulación inmediata de sinapsis, experto en álgebra sin tener que pasar por el largo camino del aprendizaje.
El papel de las emociones
Las emociones suelen verse como respuestas instintivas y primitivas ante ciertos estímulos, ya sea externos o evocados internamente como recuerdos. Solemos sentir miedo, ira, tristeza, alegría o, dependiendo de la corriente filosófica a la que adherimos, pueden agregarse o eliminarse otras emociones. Una de las más antiguas definiciones al respecto que se conocen es la atribuida a Aristóteles, quien afirmaba que: “la emoción es aquello que nos conduce a transformarnos de tal forma que nuestro juicio se ve afectado, y que va acompañado de placer y dolor”. De ahí que las emociones suelen pensarse como estados del cerebro que hay que mantener a raya o eliminar por completo a fin de dotar de objetividad a nuestras acciones y de racionalidad a las decisiones, por lo que en las abstracciones que hacemos cotidianamente se sugiere evitar a toda costa que las emociones se cuelen en el proceso. El razonamiento lógico, pues, debe mantenerse alejado de las emociones, según la tradición en ciencia.
El sustrato químico de las emociones se asocia con ciertos neurotransmisores y neuromoduladores, moléculas que afectan la comunicación entre neuronas. En la fisiología del cerebro, las emociones, de acuerdo con numerosos experimentos, se procesan en áreas más o menos profundas y, por ello, antiguas en la historia de la vida. Una de éstas áreas es la amígdala que, se sabe, es un órgano primitivo pues está presente, con variaciones, en muchos otros organismos además del humano.
Cuando presenciamos una situación conmovedora, generalmente nos conmovemos. No sólo somos capaces de reconocer si alguien sufre o se encuentra alegre, somos capaces de cambiar nuestras emociones y sentir, de alguna manera, por lo que alguien más parece estar experimentando. Es a lo que David Hume, en 1739, se refería como la transmisión de las emociones.
No es del todo clara la razón de la existencia de las emociones, como tampoco lo es el hecho de que los humanos contamos únicamente con un corazón y con dos ojos, no siete. Preguntarse por la razón de la existencia de las emociones es una interrogante tal vez mal planteada. Menos pretencioso y acaso susceptible de ser verificado sería preguntar: ¿qué ocurriría si no tuviésemos la capacidad de percibir emociones?
Antonio Damasio, uno de los pioneros en preguntarse por la relevancia de las emociones desde el ámbito científico, reporta el caso de una de sus pacientes: S. M. la llama en su reporte, quien es incapaz de detectar mediante la vista las emociones negativas en los demás, esto es, no sabía si su interlocutor se encontraba enojado o tenía miedo. La paciente era perfectamente capaz de reconocer rostros familiares y llevaba una vida relativamente normal, salvo por sufrir ataques de epilepsia, causa por la que fue a dar al hospital en primera instancia. Después de diversos estudios de imagenología médica, se detectó un daño severo en la amígdala, un órgano en el cerebro que, se sabe ahora, interviene en procesos de la conducta y reacciones automáticas y se asocia íntimamente con las emociones. La paciente era pues incapaz de reconocer emociones pero el resto de sus capacidades intelectuales no se veía afectada, es decir, se le dio a las emociones el rango de capacidad intelectual.
Otras preguntas que involucran las emociones y los procesos intelectuales han sido formuladas por Cahill y sus colaboradores, que en un estudio reportado en 1996 se preguntaron qué tanto varía nuestra capacidad para recordar si el evento que evocamos estuvo rodeado de emociones en comparación con eventos en los que no hubo emociones de por medio. Un grupo de ocho voluntarios presenció doce videos cortos con fuerte componente emocional, en tanto que otro grupo de individuos de control vio igual número de videos pero con componente emocional neutro. Los investigadores, controlando variables no relevantes para el estudio, tres semanas después de la exhibición de los cortometrajes preguntaron a los dos grupos de individuos detalles sobre éstos. El número de videos recordados por el que observó aquellos con componente emocional fue significativamente mayor al recordado por los que presenciaron los neutros. Tales resultados sugieren que el componente emocional crea recuerdos más estables, esto es, forma una memoria de largo alcance en contraposición a recuerdos codificados en memorias de corto alcance.
Usar el cerebro es energéticamente caro. Procesar la cantidad de información del día a día requiere muchos recursos. Se estima que el cerebro consume un cuarto del total de suministro de glucosa en un adulto sano y, en su interior, el sistema visual requiere la mitad de la energía. Algunos investigadores han planteado hipótesis de la importancia de las emociones en el filtrado de eventos relevantes, esto es, si un evento es emocionalmente significativo requerirá entonces toda la atención posible, con el consecuente incremento energético.
Las redes neuronales computacionales
La inteligencia in silico o computacional intenta dotar a la computadora de actitudes que reflejen lo que comúnmente identificamos con la inteligencia. Hay mucha formas de hacer esto. Pedro Domingos expone en su interesante libro The Master algorithm cinco enfoques para dotar de inteligencia a la computadora; el conexionista, que es el que nos atañe aquí, intenta recrear el sustrato biológico de los ejemplos de inteligencia que conocemos a fin de lograr inteligencia, esto es, que todos los organismos inteligentes que conocemos tienen algunas cosas en común. Una de ellas es la presencia de un sistema nervioso constituido por redes de neuronas. El segundo enfoque hace énfasis en la lógica y la manipulación de símbolos y por mucho tiempo fue el favorecido por los estudiosos de la inteligencia in silico.
Las redes neuronales computacionales, un conjunto de elementos simples —las neuronas— que se comunican entre sí, intentan recrear ciertas propiedades de los sistemas nerviosos —los cerebros— en la computadora. Sin embargo, dicha comunicación de las sinapsis en las neuronas biológicas, conocida simplemente como "pesos", se ve afectada por la contraparte in silico. Lo que sea que una red aprende lo codifica en los pesos. Hay muchas formas de entrenar a una red, esto es, de afinar o ajustar los parámetros libres (los pesos) a fin de que una tarea se haga con un error arbitrariamente pequeño. Las redes pueden formar estructuras con muchas capas o con una sola capa y retroalimentarse de maneras no triviales.
En síntesis, estas redes son algo que en el medio se conoce como un aproximador universal de funciones. Si lo que deseamos que una ésta aprenda, por ejemplo, a distinguir perros de gatos o a diferenciar entre tejido sano y tejido canceroso, será descrito por alguna función matemática, casi siempre desconocida, y lo aprenderá con un error pequeño, arbitrariamente bajo y acotado únicamente por nuestra paciencia. El proceso de aprendizaje en una red consume mucho tiempo (en ciclos de microprocesador y, a veces, en decenas de hora de procesamiento), pues suele ser iterativo y los pesos se van reajustando a fin de minimizar algún error. Una excepción notable está dada por las redes de Hopfield, en donde los formalismos de sistemas dinámicos ayudan a que éstas aprendan en forma inmediata.
Se recordará que una función en el sentido matemático es una regla de relación entre dos conjuntos, en la que a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y sólo un elemento del segundo conjunto; por ejemplo, el primer conjunto puede ser el color de los pixeles de una imagen, es decir, información visual dada por una fotografía, y el segundo estar formado por sólo dos elementos: la etiqueta perro y la etiqueta gato. Una tarea que tales redes pueden aprender es a distinguir entre perros y gatos. Para ello, se requiere encontrar una función que tome como argumentos, de entrada, combinaciones de pixeles y su color y los asocie a la etiqueta. Imágenes que contienen perros se asociarán al concepto de perro y las que contienen gatos al de gato. La red aproximará dicha función (como ejercicio, intente enunciar explícitamente las reglas o función que distinguen a los miembros de estas dos categorías) de forma implícita, esto es, codificada en los pesos que conectan a las neuronas.
Cuando una red de este tipo ha concluido su aprendizaje, esto es, ha asociado elementos del primer conjunto con elementos del segundo con un error arbitrariamente pequeño, decimos que la función ha sido aproximada o aprendida y se encuentra codificada en los pesos que conectan a las neuronas. Lo procedente será evaluarla en situaciones inéditas, es decir, preguntarle si una fotografía que no había procesado con anterioridad contiene un perro o un gato; si aprendió adecuadamente, el error en el proceso de evaluación será relativamente bajo. A esto es a lo que aspiramos quienes trabajamos en el área, aunque en la inmensa mayoría de los conjuntos de datos con los que trabajamos, los errores nunca son tan pequeños como quisiéramos, y esto se puede deber a que: los ejemplos con los que entrenamos a la red no fueron representativos, el algoritmo de entrenamiento (el que ajusta los pesos) no fue el adecuado o los atributos que creíamos relevantes no son suficientes para que ésta aprenda.
En su muy recomendable libro The allure of machinic life, John Johnston enuncia la hipótesis de que es el cálculo, y no la lógica, la matemática que dota a los organismos de su capacidad de inteligencia, y es lo que precisamente una red neuronal computacional intenta implementar. El soviético Nicolai Kolmogorov, uno de los gigantes de las matemáticas, dio respuesta en 1956 a una pregunta planteada 56 años antes por David Hilbert, otro de los gigantes matemáticos. En suma, lo que Kolmogorov demostró es que una función arbitrariamente complicada puede ser aproximada por una combinación lineal de funciones extremadamente simples. Como se recordará, en una red de este tipo las neuronas son unidades de procesamiento muy simples, por lo que, operativamente, podemos ver a estas redes como un aproximador de funciones, incluso podemos entrenarla o enseñarle un proceso o tarea que sabemos que es descrito por una función matemática aunque no la conozcamos.
Finalmente, si como ya señalamos, en una red neuronal computacional lo que tratamos es de resumir los aspectos relevantes de los sistemas nerviosos biológicos, quiere decir que en la inmensa mayoría de los modelos empleados no se incluye ningún aspecto que se asocie con las emociones experimentadas por los sistemas biológicos. Sin embargo, como también lo vimos al inicio, la relevancia de las emociones en los procesos de inteligencia no es despreciable. Vale la pena preguntarse: ¿pueden tales redes reconocer emociones? Si es así, esto nos diría que existe una función que asocia patrones en, por ejemplo, la fotografía que muestra un rostro, con una emoción. Y, ¿podemos implementar emociones en una red? Finalmente, una interrogante más inquietante sería: ¿para qué quisiéramos que dichas redes experimentasen emociones?
Las emociones en estas redes
Se han hecho esfuerzos por dotar a las redes neuronales computacionales de emociones. ¿Para qué quisiéramos tal cosa? Estas redes han sido capaces de detectar, con relativo éxito, la emoción reportada por una persona al momento en que le fue tomada una fotografía. Así, una persona que dijo estar alegre fue etiquetada de esa forma en la fotografía, y aquellas tristes de igual manera: un enorme conjunto de entrenamiento formado por fotos de personas tristes y personas alegres fue mostrado a una red que, como ya vimos, es capaz de aproximar una función desconocida, aprendiendo a distinguir si una fotografía inédita mostraba a una persona alegre o triste.
Lo anterior nos dice que una red de este tipo es muy buena asociando imágenes con las emociones que los sujetos fotografiados aseguran haber experimentado al momento en que les fue tomada la imagen. La sutileza del experimento es interesante: la red es capaz de codificar en sus pesos aquello que visualmente le permitiría a una persona saber si alguien más está triste, enojada o temerosa. ¿Es la sonrisa o su ausencia? ¿Es la relación entre párpados y boca? Resulta difícil escribir explícitamente un conjunto de reglas que nos permita programar una computadora para hacer lo que nosotros hacemos tan bien (casi siempre, como nos lo recuerda la paciente estudiada por Damasio). No obstante, dichas redes, que son muy buenas aproximando cierta tareas, pueden hacerlo sin que explícitamente le especifiquemos las reglas que definen a una persona triste y que las distinguen de una persona enojada. Varios investigadores, como Lofti, han creado sistemas de ayuda para adultos mayores capaces de detectar el estado de ánimo del interlocutor humano y ofrecer un rostro con una imagen en concordancia a fin de facilitar la comunicación. Con todo y que una red es, con ciertas licencias, capaz de codificar lo que identifica como triste a una persona, al menos visualmente, no podemos decir que ésta se sienta así.
¿Qué tanto se incrementa el poder de cómputo de una red neuronal si incluye emociones?, es decir, ¿puede una red de este tipo aprender tareas cuando incorpora aspectos relacionados con las emociones que no podría aprender de otra manera? La respuesta es un categórico no, pues como se mencionó antes respecto del teorema de Kolmogorov, no hace falta sino un colectivo de unidades simples (funciones de un sólo argumento) que procesen en forma sistemática algún estímulo para aproximar alguna función. Sin embargo, operativamente, como ya se mencionó, cuando las emociones intervienen, los episodios tienden a recordarse con mayor claridad. Lo que es interesante, no obstante, es preguntarnos si el incorporar un símil a las emociones nos enseñaría algo sobre cómo los organismos biológicos aprendemos. En ese sentido, investigadores como Hieda Chie y sus colaboradores o Levine crearon modelos en los que las tareas más difíciles de aprender se codifican en regiones de las redes que corresponden, de acuerdo con la arquitectura propuesta, a regiones “ancestrales” del cerebro humano, como la amígdala.
Discusión
La teoría de la mente, en un término más bien extraño, intenta dar fundamentos a preguntas como: ¿qué estará pensando aquella persona?, y busca formalizar los conceptos y acciones para determinar las emociones o pensamientos de alguien más, esto es, el estado que guarda su cerebro.
La dicotomía mente-cerebro es, a la luz de la ciencia y los avances recientes, difícil de mantener. Las propiedades metafísicas de la mente se diluyen cuando se plantean las preguntas en términos científicos. De esta forma, la conciencia y las emociones se explican en tanto que fenómenos emergentes, estados que surgen de la interacción de elementos relativamente sencillos, como las neuronas, y la forma en que se afecta la comunicación entre ellas. En la tradición científica moderna, la mente es lo que hace el cerebro y distinguirlos arbitrariamente es inadecuado.
En su libro La sociedad de la mente, Marvin Minsky, connotado detractor de las redes neuronales computacionales pero conocido por sus notables contribuciones a la inteligencia computacional, sugiere que las emociones no pueden separarse fácilmente del razonamiento. No obstante, continúa, pensamientos y sentimientos suelen ser colocados en categorías diferentes en casi todas las culturas. Minsky afirma que suele creerse que las emociones son muy difíciles de comprender pues solemos confundir razonamiento con emociones; mantiene que la pregunta relevante no es si las máquinas inteligentes podrán algún día experimentar o no emociones, sino si es posible ser realmente inteligente sin la capacidad de manifestar alguna emoción.
Desde la tradición neodarwinista, la aparición de los órganos y las conductas de los organismos se explican como resultado de una primigenia aparición y una subsecuente ventaja selectiva. Bajo esta óptica, la existencia de las emociones se entiende como un mecanismo que proveyó a algún ancestro de ciertas capacidades que le permitieron adaptarse mejor al entorno, acaso tener miedo ante lo desconocido, esconderse y librarse así de una potencial muerte. En tradiciones menos basadas en la narración ad hoc de la historia, las emociones surgen como efecto secundario (exaptación, como la definieron Gould y Vrba) en un sistema que trataba de mantenerse vivo a como diera lugar.
Las emociones, ha sido teorizado, constituyen un mecanismo externo que de alguna manera supervisa las actividades de inteligencia. Cuando fuimos capaces de leer de corrido por primera vez, seguramente recordará el lector, el gozo fue enorme. Las tareas de inteligencia asociadas, entre ellas la de reconocer la escritura, entenderla y sintetizarla, están acompañadas de un estado adicional, el de la emoción que desencadena tal logro.
Conclusiones
Las capacidades de inteligencia en los humanos, al igual que en otros organismos, están dadas por el colectivo de células nerviosas y su interacción con órganos y tejidos. Las emociones, no obstante, permiten a los humanos, y tal vez a muchos otros organismos, apreciar la belleza del atardecer, sentir empatía cuando una persona, en regiones tal vez remotas y con quien nunca cruzaremos palabra, sufre alguna desgracia. Las emociones nos permiten enfurecernos al saber que hay quien se enriquece a costa del sufrimiento de sus empleados. Esta capacidad es, tal vez, un accidente en la historia, pero con un correlato biológico.
Viene al caso, como conclusión, la escena final de la película Blade Runner, dirigida por Ridley Scott y basada en la novela Sueñan los androides con ovejas eléctricas, de Philip K. Dick. Roy (Rutger Hauer), el replicante antagonista de Deckard (Harrison Ford), es capaz de mostrar una muy variada gama de emociones que uno supondría meramente humanas. Pasa de la ira, más que justificada pues sus amigos han sido asesinados, al miedo, al saber que pronto morirá, a la alegría al recordar, así sea por breves momentos, lindas escenas que presenció en su muy corta vida. Al momento de su muerte, Roy deja volar, de entre sus manos, una paloma. La película, que hasta ese momento había sido obscura, toma un giro inesperado y se torna brillante, mientras acompañamos el vuelo del ave recién liberada. Deckard se siente confundido al presenciar las emociones y las acciones de Roy, a quien consideraba una máquina as any other machine, incapaz de experimentar emociones y llevar a cabo acciones nobles. Deckard, quien debe la vida a la bondad final de Roy, también está en un torbellino de emociones, pues se siente atraído hacia otra replicante, la guapa Rachael (Sean Young). Y él mismo, Deckard (spoiler alert) no es otra cosa sino un organismo no humano.
La ausencia de emociones, como es el caso en Alpha-Go, no deteriora las capacidades de inteligencia de una red neuronal computacional. No obstante, de poder experimentarlas, las emociones le concederían la capacidad de evaluar, desde una perspectiva distinta, si la tarea que intenta le generara alegría o tristeza, remordimiento o tranquilidad. Cuando Roy deja vivir a Deckard, lo hace guiado por la riqueza de sus emociones; racionalmente, tal vez convenía privarlo de la vida, pero el sentimiento de solidaridad le hizo tomar otra decisión.
En el futuro, cuando exista un continuo entre humanos totalmente biológicos y organismos con un porcentaje mayoritario de estructuras no heredadas de sus ancestros, las emociones será lo que nos mantenga unidos.
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Referencias Bibliográficas
Cahill, L. et al. 1996. “Amygdala activity at encoding correlated with long-term, free recall of emotional information”, en Proc. Natl. Acad. Sci., núm. 93, pp. 8016-8021. Chie, Hieda et al. 2018. “Deep emotion: A Computational model of emotions using deep neural networks”, en: https://arxiv.org/abs/1808.08447 . Domingos, Pedro. 2015. The master algorithm: How the Quest for the Ultimate Learning Machine Will Remake Our World. Penguin Books, Londres. Johnston, John. 2010. The Allure of Machinic Life. Cybernetics, Artificial Life and the New AI. Bradford Books. Kandel, Eric, James Schwarz et al. 2013. Principles of neural science, quinta edición. McGraw-Hill. Kragel, P. et al. 2019. “Emotion schemas are embedded in the human visual system”, en Science advances. Lem, Stanislaw. 1971. Congreso de Futurología. Alianza Editorial, Madrid, 2007. Levine, D. 2007. “Neural network modeling of emotion”, en Physics of Life Reviews, núm. 4, pp. 37-63. Lofti, E. 2014. “Practical emotional neural networks”, en Neural networks, núm. 59, pp. 61-72. Minsky, Marvin. 1986. The society of Mind. Simon and Schuster. Mitchel, Melanie. 2011. Complexity: A Guided Tour. Oxford University Press. Pahkomiv, A. 2013. “Thermodynamic view on decision-making process: emotions as a potential power vector of realization of the choice”, en Cogn Neurodyn, núm. 7, pp. 449–463. Rojas, Raúl. 1996. Neural Networks, a systematic introduction. Springer Verlag. Sporns, O. 2013. “Structure and function of complex brain networks”, en Dialogues Clin Neurosci, vol. 15, núm. 3, pp. 247–262. Wong-Riley, M. 2010. “Energy metabolism of the visual system”, en Eye and Brain, núm. 2, pp. 99–116. En la red Hume’s moral philosophy, en https://stanford.io/2v9cfU5 el 11 de septiembre del 2019. The neurobiology of Emotion. (2006). Libro electrónico consultado el 10 de septiembre del 2019 en: http://bit.ly/36gMMFo https://www.wired.com/2017/05/googles-alphago-trounces-humans-also-gives-boost/ consultado el 3 de octubre del 2019. https://www.newscientist.com/article/mg14419563-200-the-woman-who-knows-no-fear/ Consultado el 2 de octubre de 2019. |
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| José Antonio Neme Castillo Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas, Unidad Mérida-Universidad Nacional Autónoma de México. Es investigador del IIMAS Unidad Mérida desde el 2018. Entre sus áreas de interés están el aprendizaje computacional, la bioinformática y la detección de anomalías. |
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| Luis Lemus y Stephen V. Shepherd |
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Nuestras vidas son un entramado formado por nuestras
percepciones y las respuestas emocionales que éstas evocan. No estamos exclusivamente familiarizados con las emociones a partir de esta inmediata y subjetiva experiencia personal, sino que igualmente reconocemos las emociones que se observan en los demás. Podemos, por ejemplo, leer las emociones en otra voz, en la postura y en la expresión, de manera que somos capaces de comprender el estado interno de otro ser —no solamente humano— y explicar sus acciones y aun predecir su comportamiento inminente. Si bien creemos reconocer la relación entre nuestras emociones subjetivamente experimentadas y las emociones que observamos en los demás, se trata un tanto de conjeturas y a menudo imperfectas, sobre todo cuando la persona observada es diferente a nosotros. Las emociones son fundamentales en la generación del comportamiento humano. Los sentimientos de amor, odio, envidia, amistad, celos, etcétera, son sin duda una fuerza que nos empuja a realizar actos que de otro modo no se podrían generar. El hecho de que dichas emociones se hayan seleccionado y conservado durante el curso de nuestra evolución, sin duda revela el éxito adaptativo que le han conferido a nuestra especie. Visto desde este ángulo evolutivo, entender el comportamiento humano requiere comprender los mecanismos biológicos mediante los que las emociones funcionan, y desde aquí es posible definir cuáles son las características que poseemos como especie y nos diferencian de otros animales. De hecho, estudios comparativos sobre las emociones humanas y las de otras especies animales ya han aportado datos reveladores que nos permiten entender el papel adaptativo de las emociones. Ha sido posible, por ejemplo, estudiar las analogías entre nuestro comportamiento y el de otros primates para tratar de inferir el origen de nuestra conducta social o de nuestra capacidad creativa que, quizás, cuando operan de manera sinérgica generan fenómenos como cultura y civilización.
Etimológicamente la palabra emoción proviene del latín motio, que significa movimiento, con el prefijo e (retirarse), que da la idea de algo que nos saca de nuestro estado habitual. A pesar de que existe tan sólo un conocimiento parcial de la naturaleza de las emociones, generalmente se considera que se trata de un trastorno psicosomático que se puede percibir como agradable o desagradable y que nos predispone a actuar de manera específica y estereotipada. Las emociones no son únicamente un fenómeno mental sino que, al menos parcialmente, conllevan una respuesta corporal: son psicosomáticas. De acuerdo con William James, una emoción sólo se produce cuando nos damos cuenta de que ha ocurrido un cambio en nuestro cuerpo. Nos enojamos cuando nos damos cuenta de que nuestros rostros se enrojecen y nuestro pulso se acelera, la respiración se torna irregular, los músculos se tensan, se frunce el ceño, tiemblan las manos. Si bien es cierto que tales cambios somáticos son causados por nuestro cerebro —de hecho son percibidos por éste—, las emociones deben manifestarse en otras partes del cuerpo para ser plenamente experimentadas.
La conducta se explica por la combinación de respuestas estereotipadas, decisiones activas y emociones que sintonizan las reacciones de nuestros cuerpos con el contexto. En este sentido, de la gran variedad de conductas, pareciera de particular interés el estudio del fenómeno creativo, ya que la capacidad para resolver problemas a partir de piezas de información que se adquieren por medio de nuestros sentidos hace a nuestra especie verdaderamente destacada. De todas las criaturas, sólo nosotros trascendemos nuestras emociones mediante el razonamiento frío y duro, pero tal vez, como proponen Damasio y otros, las sentimientos viscerales son cruciales para una eficaz toma de decisiones y para que exista el fenómeno creativo.
En esencia, la inteligencia humana parece ser una variedad de la inteligencia social de los primates. Si bien nuestras hazañas más rigurosas y sólidas de razonamiento, planificación y memoria son mediadas por el lenguaje, se trata de habilidades adquiridas por interacciones con otros humanos. El lenguaje ha evolucionado para servir objetivos sociales y no individuales. Es sólo uno de muchos sistemas de señalización que usan los animales para coordinar acciones inmediatas y estados latentes de comportamiento. Mientras que la forma fuerte de la hipótesis de Whorf (que sugiere que el lenguaje limita la capacidad de pensar) ha sido prácticamente descartada, una forma más débil de la hipótesis, defendida por Boroditsky, sostiene que el lenguaje determina el tipo de cosas que tomamos en cuenta y los tipos de asociaciones y supuestos que surgen en forma automática. Cuando hablamos, nuestras palabras pueden o no tener un significado emocional intrínseco, pero siempre están integradas en movimientos, tonos de voz y expresiones faciales que conllevan información tanto semántica como de nuestro estado emocional.
Las emociones están directamente relacionadas con la expresión. Cuando hacemos cara de enojo, por ejemplo, automáticamente nos volvemos más agresivos, y si imitamos una sonrisa, no podemos evitar sentirnos más alegres. En general, para que un humano experimente una emoción a plenitud, debe expresarla. Paul Eckman y sus colegas argumentan que existe un conjunto básico de expresiones faciales que son universales entre los seres humanos —que incluye sorpresa, felicidad, tristeza, enojo, miedo y asco. Sin embargo, no esta claro que todas las emociones sean necesariamente expresadas. Los celos, por ejemplo, son sin duda una emoción, pero no tienen una expresión claramente reconocible.
Mientras las emociones pueden también deducirse de otros estímulos sensoriales, la expresión facial de las emociones parece ser especialmente eficaz. El simple hecho de gesticular para expresar una emoción trae la emoción a la existencia. La emoción surge en el actor, ya que: a) las emociones suelen ser señales honestas, por lo que la forma más segura de fingir una sonrisa es evocar la emoción que la causa; y b) porque la mera adopción de la postura de la emoción es suficiente para activar automáticamente en nosotros la experiencia representada. Pero la experiencia también emerge en el observador. Cuando vemos las expresiones faciales automáticamente imitamos el estado tanto físico como emocional que vemos. Este mimetismo o contagio emocional parece surgir de forma rápida e irreflexiva, incluso aunque deseemos suprimirlo. El proceso es muy sutil y sin duda puede ser ahogada en algunas circunstancias —por ejemplo, el contagiarse de la risa de un compañero de trabajo.
Las expresiones faciales son nuestro principal medio para la observación y transmisión de estados emocionales, y esto parece ser cierto no sólo para nosotros, sino también para nuestros parientes primates, incluyendo monos y simios. Sin embargo, las expresiones faciales no son los únicos indicadores del estado emocional. En condiciones de laboratorio es posible medir directamente el estado físico del cuerpo: frecuencia cardiaca y presión arterial, control de los niveles sanguíneos de las hormonas circulantes e incluso directamente registrar la actividad eléctrica del cerebro. Mediante tales herramientas es posible comparar nuestras experiencias emocionales con las de las otras especies animales para entender cómo nuestras emociones han evolucionado hasta su forma actual.
Medir las emociones
El desarrollo de nuevas tecnologías ha contribuido sustancialmente al estudio de la función cerebral. Técnicas como la resonancia magnética funcional y la electroencefalografía permiten conocer cuáles son las áreas cerebrales que participan en los distintos estados emocionales, mientras que el registro eléctrico de las células del cerebro proporciona información acerca de los mecanismos mediante los cuales diversas áreas cerebrales producen tales eventos. Sabemos que el cerebro es el responsable de generar emociones, en gran medida, gracias a herramientas técnicas que nos permiten correlacionar los cambios en la actividad cerebral con cambios en la conducta.
Cuando las experiencias humanas generan emociones fuertes, provocan reacciones corporales que incluyen la liberación en el torrente sanguíneo de hormonas y otros péptidos provenientes de las glándulas y la hipófisis. Entre los cambios generados a partir de un evento, podemos observar los que ocurren en la frecuencia cardíaca, la contracción o dilatación de los vasos sanguíneos, en el tono del músculo esquelético y las contracciones de los músculos faciales para producir diferentes expresiones. También ocurren cambios en las vísceras (estómago, pulmones, etcétera). Así, cuando la activación sensorial lleva a la liberación de hormonas y efectos musculares que se manifiestan durante los diferentes estados internos, podemos hablar de la aparición de una emoción.
Sin embargo, ¿cómo sabemos que una persona tiene una emoción? Hay tres métodos principales mediante los cuales podemos medir y caracterizar las emociones: la medición de la actividad cerebral durante las circunstancias emocionales, el estudio del comportamiento y las variaciones en las concentraciones de ciertas moléculas en la sangre.
El cerebro. Una de las cuestiones fundamentales en la comprensión del comportamiento humano es saber cómo y dónde se generan las emociones. El hecho de que las emociones se acompañen de sensaciones somáticas supone que se presentan en todas las partes imaginables del cuerpo, sin embargo existe sólo una curiosa excepción, el cerebro mismo. El cerebro en sí no se siente. Los dolores de cabeza son de los músculos que rodean la cabeza o, en el peor de los casos, a nivel de las membranas que recubren el cerebro (las meninges); entonces, ¿cómo participa el cerebro en los procesos emocionales?
Excluyendo los casos reportados de lesiones cerebrales de soldados en tiempos de Galeno, el estudio científico de las emociones sobre la base de una lesión cerebral no aparece sino hasta mediados del siglo xix, cuando finalmente se deduce que el cerebro es el sustrato de las emociones. La evidencia provino del accidente que sufrió Phineas Gage durante la construcción de una línea ferroviaria. Una chispa detonó una carga de pólvora, haciendo que una barra metálica saliera disparada y le atravesara el cráneo. La lesión no fue mortal pero le produjo tales cambios de conducta, que a la postre se volvieron paradigmáticos en el entendimiento de la función cerebral y en particular de la etiología de las emociones. Phineas, quien solía ser un buen hombre, padre, esposo y amigo ejemplar, se volvió extremadamente antisocial, manifestando un claro desapego emocional. La lesión se produjo en el lóbulo frontal, así que, como consecuencia de este caso clínico, se comenzó a entender dicha área cerebral como una pieza fundamental en el control de las emociones.
Es interesante notar que las especies animales con mayor área cortical poseen un despliegue mayor de conductas y probablemente también un mayor número de emociones. Actualmente, se sabe que algunas regiones corticales del lóbulo frontal participan en la generación de un tipo de emociones descritas como emociones secundarias que, a diferencia de las primarias, son de un gran peso cognitivo y fundamentalmente se relacionan con las conductas sociales; ejemplos de estas emociones son la empatía, el amor, el odio, los celos, la alegría, la tristeza, etcétera. En contraste, emociones como el hambre, la sed, la ira y el miedo son de naturaleza primaria y nos permiten adaptarnos de manera inmediata a las demandas del entorno y además son fácilmente reconocibles en el resto de las especies animales.
A grandes rasgos, sabemos que las emociones primarias son una cascada de acontecimientos generados a partir de una señal sensorial y se ha visto que participan circuitos subcorticales como el de Papez, donde intervienen el hipotálamo y la amígdala entre otras estructuras; el primero, que se ubica en la parte superior del tronco cerebral, genera respuestas endocrinas liberadoras de hormonas y otras moléculas en la sangre, y produce respuestas autónomas encargadas de la actividad visceral; mientras la segunda, un núcleo neuronal subcortical ubicado en la porción anterior y medial del lóbulo temporal, es responsable de coordinar la actividad de los ganglios basales y la corteza cerebral para producir movimientos musculares encargados de las expresiones faciales y comprender dichas expresiones en otros individuos, además de participar en la generación de emociones primarias como el miedo y la ira.
Sistema nervioso autónomo. Las emociones no dependen solamente de estructuras cerebrales, implican corporalidad, es decir que el resto de los órganos del cuerpo participan en su generación al ocurrir diversos fenómenos como un cambio en el ritmo cardiaco, sudoración, peristalsis, contracción pulmonar, etcétera. Dichos mecanismos son desencadenados por el hipotálamo, el cual pone en marcha el sistema nervioso autónomo, generando los estados corporales que forman parte de las emociones. En particular, son los sistemas simpático y parasimpático que, de manera coordinada y antagónica, controlan la actividad de los órganos internos mediante circuitos neuronales que van de las vísceras a la médula espinal y al tallo cerebral.
Un ejemplo clásico de la actividad antagónica de tales sistemas son las emociones que, como mnemotecnia, denominamos las tres c: correr, combatir y... el sexo. Supongamos que al entrar a un callejón nos encontramos con un asaltante; la dimensión del susto activa nuestro cuerpo y lo prepara para la acción, pero ¿qué acción escoger? ¿correr o combatir?, ¡claramente la otra c queda descartada! Pues bien, el estado de alerta es mediado exclusivamente por el sistema simpático, ya que el hipotálamo ha desactivado el sistema parasimpático: nuestras pupilas se dilatan, se acelera el ritmo cardiaco, se inhibe la digestión y se moviliza glucosa. Así, nuestro combate será más efectivo o nuestra carrera más veloz. Durante todo el evento se percibe una emoción y, mientras dure, nuestro cuerpo estará actuando en consecuencia. Una vez pasada la crisis, el sistema parasimpático se activa, obligando al cuerpo a regresar a sus funciones normales.
Los cambios fisiológicos. Nuestras emociones no sólo dan lugar a respuestas conductuales congruentes con las contingencias de nuestro entorno, son también un sensor de los procesos fisiológicos que nos ocurren en cada instante. Al ser conscientes de nuestros estados internos, somos capaces igualmente de modularlos. Es interesante notar que los procesos fisiológicos dedicados a preservar la homeostasis son también modulados por nuestra percepción de las circunstancias, es decir, por nuestras emociones.
Una vez más, pensemos en la manera en la que aparecen emociones intensas, por ejemplo, durante un acontecimiento peligroso. El estímulo que consideramos amenazante activa la amígdala y ésta, a su vez, el hipotálamo, el cual secreta una hormona llamada corticotropina que viaja hasta la hipófisis anterior, en donde se sintetiza la hormona adrenocorticotrópica, que activa las glándulas suprarrenales que entonces liberan cortisol al torrente sanguíneo. Este mecanismo se asocia también con la producción de adrenalina. Tanto el cortisol como la adrenalina inducen un incremento en las concentraciones de glucosa y ácidos grasos, lo cual produce mayor energía en el metabolismo celular, aumentando entonces el ritmo cardiaco, la presión arterial y la frecuencia respiratoria, y provocando una parálisis en los movimientos estomacales e intestinales, entre otros efectos. Al cabo de algunas fracciones de segundo ¡se ha adquirido una mayor capacidad para a correr o combatir!
Una vez que concluye el evento que generó la situación de estrés, el sistema parasimpático se activa para regresar el organismo a condiciones de menor gasto energético. Durante todo este proceso, nuestras emociones han censado los eventos y enviado señales a través del cuerpo a fin de que se produzcan los elementos necesarios para su desempeño. Gracias a esta producción de elementos energéticos, mediada por las emociones, es que los organismos animales respondemos de manera congruente con las circunstancias. La autorregulación de nuestras emociones que logran los sistemas simpático y parasimpático garantiza el equilibrio homeostático, de manera que la energía no se agote en un solo evento emocional —lo cual podría ser de extremo peligro.
En conclusión, si quisiéramos saber cuál es el estado emocional que guarda un organismo en un instante particular, bastaría con medir los niveles sanguíneos de las sustancias que se sintetizan durante dichos eventos; en otras palabras, si pudiéramos medir sustancias como el cortisol y la adrenalina de un organismo animal seríamos capaces de predecir su situación emocional.
El comportamiento
El conjunto de acciones generadas en respuesta a una situación dada es lo que llamamos conducta. Aunque a veces las acciones que ocurren durante un estado emocional son difíciles de discernir para un observador, esto no significa que no existan acciones medibles. De hecho, podemos afirmar categóricamente que las emociones siempre van acompañados de acciones y, en lo que concierne al comportamiento, éstas implican cambios musculoesqueléticos que establecen las diferentes posturas corporales y las expresiones faciales, las cuales nos permiten medir y cuantificar las emociones, sea por el tiempo que tarda en cambiar de posición una extremidad o por los cambios en el tono de los diferentes músculos faciales. Considérese, por ejemplo, la reacción que ocurre cuando vemos un accidente, las emociones que van del miedo a la angustia; aunque estas emociones se pueden describir verbalmente, la medida del tiempo que toma a los músculos cambiar su postura sería suficiente para relacionar el movimiento con el tiempo en que una emoción fue adquirida y expresada.
¿Y los animales?
Es importante destacar que el estudio científico de las emociones no sólo se basa en los seres humanos sino que, dada su complejidad, es necesario hacer estudios en otros animales, de manera que sea posible poner a prueba —mediante herramientas experimentales— las hipótesis que por años han sido planteadas en torno a los mecanismos mediante los cuales las emociones emergen. Dicha posibilidad está basada en el supuesto de que otros animales comparten con nosotros los mecanismos que generan las emociones ya que, al igual que en los seres humanos, de éstas depende su adaptación al medio ambiente y su evolución.
El que nuestro comportamiento sea en gran medida moldeado por nuestras emociones representa un mecanismo de adaptación. En este sentido, es necesario comprender que los seres humanos son sólo otra especie animal que, al igual que muchas otras, evolucionó a partir de mecanismos de interacción social. Las emociones desempeñan un papel clave, no sólo como conducta que tiende a la autorregulación, sino como una estrategia de comunicación que permite la cohesión social. Es por ello que se ha establecido que el estudio de las emociones no se puede limitar exclusivamente a los seres humanos, sino que necesariamente debe incluir otras especies animales que dependen de sus compañeros para su supervivencia, ya que es allí donde podemos entender el papel de las emociones en situaciones naturales que pueden extrapolarse a aquellas en que hemos evolucionado, además de que su estudio en modelos animales nos ayuda a entender las bases neurales de las mismas.
Todos los vertebrados muestran respuestas a la recompensa y al castigo, exhiben conductas de “corre o combate” como respuesta a una amenaza y (en algunas especies) existen vínculos en las interacciones con los niños, parejas y grupos sociales extensos, conductas que en los seres humanos se asocian con experiencias emocionales. Puede ser antropocéntrico imaginar que una vaca que patea suavemente a un ternero muerto es señal de que está triste pero, ¿no es también injustificado asumir que no hay emoción?, ¿es que acaso la disminución de la frecuencia cardíaca y de movimientos corporales —típico de la tristeza humana— no sugieren algún tipo de duelo?
La evolución de la sociabilidad humana
La civilización humana se basa en los lazos entre individuos y alianzas entre grupos —muchas de ellas, por desgracia, son de agresión contra otros grupos. En este sentido, somos similares a otros primates que también forman fuertes lazos sociales mediante actos pro sociales como el juego juvenil, el acicalamiento o por medio de rituales sociales e intercambio de señales. Sin embargo, la estructura social de los primates también muestra notables diferencias entre monos, simios y humanos. Los monos macacos, por ejemplo, generalmente forman jerarquías sociales sencillas en las que los machos emigran durante la adolescencia para competir por el dominio de un harem, donde las hembras forman el núcleo de la tropa y éstas, a su vez, compiten con otros grupos por el territorio. Entre los chimpancés y los bonobos, sin embargo, la guerra por el territorio la emprenden los machos y son las hembras las que migran. Lejos de ser simples, los grupos sociales del género Pan pueden incluir hasta 120 individuos que en raras ocasiones se ven juntos a la vez, pese a que en conjunto defienden el territorio frente a sus rivales; éstos pasan la mayor parte de su tiempo en pequeños grupos ad hoc para la caza o en patrullas fronterizas de machos y pequeños grupos de madres con sus hijos.
Los Pan poseen dietas mas o menos estereotipadas por sexo: los machos cazan con frecuencia pequeños mamíferos y las hembras usan (y enseñan a los hijos a usar) herramientas que emplean para conseguir insectos; la comida se comparte en ocasiones, tolerando pasivamente el mendigar. Además, a diferencia de los monos, curiosamente los chimpancés y los bonobos —y los humanos— buscan refugio durante la noche para dormir en nidos especialmente construidos.
No obstante, aun cuando la observación del comportamiento de primates ha conocido un desarrollo considerable en las últimas décadas, poco se sabe acerca de la neurociencia de la interacción social: consideraciones éticas y prácticas hacen que la experimentación sea difícil, además de que las condiciones sociales naturales son difíciles de adaptar en un laboratorio. Es quizá por esto que uno de los hallazgos más interesantes no proviene de los primates, sino de un pequeño roedor, el ratón de campo. Larry Young encontró que los ratones de campo son un modelo interesante para la vinculación social, ya que existen especies estrechamente relacionadas que presentan diferencias en la formación de vínculos sociales: mientras que el ratón de la pradera forma vínculos de pareja fuertes a partir del apareamiento, los ratones de Montaine son promiscuos. Young y sus colegas han rastreado esta diferencia entre las especies estudiando el sistema oxitocinavasopresina, que parece vincular la conducta sexual con los circuitos de recompensa, aprendizaje y memoria en distintas regiones del cerebro. Aplicado en humanos, el sistema tiene varios matices que complican el poder dar una explicación simplista a la conducta, pero es indudable que la oxitocina y la vasopresina desempeñan un papel importante en la sexualidad humana y en la afiliación que, a pesar de variar de manera significativa entre los individuos, es determinante en el comportamiento humano; dichas moléculas constituyen uno de los elementos más interesantes en la investigación de la evolución de la sociedad humana.
Evolución de la expresión de las emociones
Mientras que la neurociencia de los vínculos sociales es difícil de observar, las emociones son fácilmente apreciables en nuestros rostros. De igual manera los primates no humanos han estereotipado las expresiones faciales de innata importancia social; monos, simios y humanos poseen sistemas visuales y musculatura facial similares y, aparentemente, el control neural de tales músculos lo es también. Si bien las diferencias existen —los seres humanos parecen haber expandido el control cortical de los músculos faciales por el uso del lenguaje hablado—, parece que nuestras expresiones emocionales son homólogas. Sin embargo, dar sentido a estas homologías, así como sus implicaciones en la evolución de nuestra vida emocional, sigue siendo un desafío. Los investigadores dedicados a la expresión facial en diferentes especies han tomado siempre decisiones distintas sobre lo que éstas comprenden: una lista de las expresiones humanas incluye el asco (presumiblemente a causa de su relación con el desprecio), pero omite el dolor, mientras que una lista de expresiones de mono omite ambas; las expresiones humanas como el rubor y la risa se circunscriben a expresiones estáticas, mientras que las expresiones del mono son a menudo secuencias de componentes rítmicos, como en el lip smack. Sin embargo, podemos intentar acercar las similitudes en las seis expresiones canónicas de humanos y monos.
El asco. Parece ser compartido por todos los primates (y tal vez más allá), sin embargo no hay evidencia de que los animales no humanos lo utilicen para comunicar disgusto o reprobación social, ni que los otros primates tengan la experiencia emocional de la repugnancia moral. Es probable que la forma de la expresión de disgusto derivara del gesto producido al expulsar de la boca material de mal sabor: la lengua es empujada hacia arriba y hacia afuera, se abre la boca y se cierra la garganta, el labio superior sube para ayudar a bloquear la nariz y el aliento es expulsado. Comportamientos similares se pueden observar en muchas especies tras comer y percibir mal sabor en los alimentos —que bien podría producir un rechazo a los alimentos contagioso en los demás.
La ira. En los seres humanos se expresa mediante una frente de baja elevación, párpados tensos y extendidos y labios apretados. Debido a que la competencia interespecífica es una de las principales características de las sociedades de primates, no es sorprendente que exista una expresión similar en monos. Van Hoof describe dos expresiones que indican amenaza de ataque: un mono observa a otro con la boca abierta y tensa, los ojos abiertos y atentos y los músculos tensos, sobre todo en los labios; o bien el rostro tenso en la boca, la frente baja y las mandíbulas apretadas —en el primer caso la frente se puede subir o bajar y los labios pueden permanecer tensos o sobresalir. En los chimpancés la frente es baja, como en el humano, y los labios sobresalen hacia adelante: la expresión trae a la mente un perro que gruñe o un humano enfurecido.
Se cree que las expresiones de ira son producto de un aumento en el tono muscular generado por la respuesta de combatir o correr. Los ojos fijos muestran la intención de observar o interactuar y el tono de labios que prepara a la boca para comer algo. Es importante notar, sin embargo, que la característica más distintiva de la ira humana, que son los surcos de la frente entre las cejas, no puede ser producido por la musculatura del mono (el registro electromiográfico de la expresión de ira humana a menudo da cuenta de la actividad del músculo que frunce las cejas: el corrugador supercilli, poco diferenciado en el mono).
Sorpresa. Se caracteriza en el ser humano por la frente levantada, los ojos y la mandíbula relajados. No se ha descrito en primates no humanos. Cuando se encuentran alerta, los primates tienden a ampliar sus ojos y elevar las cejas, lo que facilita la vista, pero dicha expresión en los primates (incluyendo humanos) generalmente implica un aumento en el tono muscular, mientras que la sorpresa en humanos se caracteriza por una mandíbula sobre todo floja.
No está claro si la expresión de sorpresa es una innovación humana o una expresión aún no documentada pero compartida.
Tristeza. En el ser humano se distingue por la frente sostenida, las cejas retraídas en su porción interior y bajas en la porción exterior y las comisuras de los labios girando hacia abajo. No hay expresión equivalente reportada en monos o simios y no está claro de dónde pudiera provenir. ¿Los primates no humanos sienten tristeza? Tentativamente sugerimos que sí. Los grandes simios tampoco tienden a producir expresiones de dolor y, sin embargo, creemos que sienten dolor por su capacidad para evitar estímulos dolorosos. Se sabe que los primates que sufrieron una pérdida actúan en tal manera que pareciera tristeza: pueden atender a un bebé fallecido al punto de dejar de comer, se mueven más lentamente, presentan disminución en el tono muscular y una postura desplomada, y emiten llamados suaves de baja inflexión. Del mismo modo, pese a que no se sepa de otro primate que produzca lágrimas, los bebés emiten gritos de socorro con caras arrugadas que se parecen mucho a las caras de llanto de los humanos. Parece probable que nuestra cara triste sea esencialmente un rasgo neoténico.
Entre los primates no humanos la cooperación activa es rara, excepto en los límites bien definidos de la paternidad y el conflicto intergrupal. Al colaborar cada vez más, la expresión de la angustia infantil pudo haber tenido utilidad, y quizá la tristeza humana represente un compromiso entre la tensión de una cara de angustia, la cara relajada de impotencia y una proyección social, como lo muestran el contacto visual (levantamiento de la porción interna de las cejas) y la postura pro social de la boca (labios fruncidos).
El miedo. Se ve igual que la sorpresa en humanos, pero además el labio inferior está dirigido hacia dentro y los músculos que bajan las cejas se tensan, oponiéndose a los músculos que tensan y elevan las cejas. En este caso las cosas se tornan difíciles: así como en cara de iracombatir o la de miedocorrer, se esperaría que ésta tuviera un homólogo claro en otros primates; asimismo, que en una sociedad jerárquica existiera un gesto de sumisión para desactivar la agresión de los individuos dominantes. Si bien ambas predicciones son correctas, el gesto homólogo no humano es un rostro de dientes al descubierto, también llamado “sonrisa”, aunque en realidad es más parecido a una mueca de dolor: los labios fuertemente retraídos de la boca —a veces incluso exponiendo las encías—, mientras que la boca puede estar cerrada o sólo parcialmente. La expresión generalmente se produce cuando es evidente el peligro, casi siempre por un conflicto con un individuo dominante, y suele ir acompañada de la evasión, excreción o huida. El contacto con los ojos puede ser evitado o se puede alternar y mantenerse si la tendencia a huir es débil (por ejemplo, cuando se grita para solicitar apoyo).
La felicidad. Es una emoción muy pro social en los seres humanos: sonreímos en señal de saludo o reflexivamente al imitar sonrisas vistas, de manera que nos mostremos más felices y por lo tanto más amables (poco amenazantes). Los orígenes evolutivos de la sonrisa son de gran interés y, sin embargo, es aquí donde tenemos la mayor incertidumbre. La “sonrisa” de los monos, como hemos visto, es más habitual en situaciones de conflicto y parece reflejar el miedo, pero el gesto se utiliza también en momentos en que hay poco riesgo de conflicto —se puede argumentar que es la señal de una falta de interés en el combate; una sonrisa sumisa puede haber sido convertida en un gesto pro social.
Curiosamente, aunque los seres humanos se cree tienen sólo una expresión facial fuertemente positiva, los monos tienen varias. Una de ellas es el “puchero”, que generalmente se presenta en niños o durante el cortejo y tal vez deriva, en última instancia, de las conductas de succión o de la evaluación olfativa del periodo de celo —es la señal pro social que proponemos ha influido en el despliegue de la tristeza humana. Más importante aún en el comportamiento del mono es la señal denominada lip smack, la cual se considera de sumisión, ya que se correlaciona negativamente con la agresión, pero pareciera más exacto decir que es meramente pro social, pues se observa tanto en individuos subordinados —en un mono agresivo; por ejemplo, que se acerca a acicalar a un subordinado asustado. En el lip smack un mono hace contacto visual con otro, retrayendo los labios en repetidas ocasiones (alrededor de siete veces por segundo); el grado de retracción del labio y la apertura de la boca varían en las especies y en contextos —por ejemplo, durante el cortejo la lengua puede sobresalir y el lip smack presentarse con los labios aún cerrados. Los monos suelen responder a un lip smack con otro igual, como sucede con la sonrisa en los humanos. De hecho, aun cuando el lip smack no se parece mucho a la sonrisa y carece de un papel social significativo en los simios (si acaso es producido en todos ellos), ambos desempeñan un papel similar, y difiere de la mayoría de las expresiones humanas en términos de su componente rítmico.
Esto nos lleva a una última expresión: la risa, propia de los seres humanos, rítmica y de felicidad. La risa se parece mucho a un jadeo de chimpancé que ocurre durante los juegos de cosquillas, cuando los labios se protruyen y la boca se abre con breves y fuertes exhalaciones, así como en otros contextos de juego y situaciones similares. Se asocia, en consecuencia, con un característico rostro de juego, en el que se relaja el tono muscular, la mandíbula es a menudo parcialmente abierta y los labios quedan hacia atrás como si fueran a morder pero con una relajación en el tono muscular.
A modo de conclusión
La cuestión de la homología entre las emociones y sus expresiones se resolvería mejor, en última instancia, adentrándonos en el cerebro. Sin embargo, es sólo recientemente que los investigadores han sido capaces de grabar o analizar la actividad de múltiples neuronas durante un comportamiento relativamente naturalista. A medida que tales técnicas estén más desarrolladas, seremos capaces de aprender más acerca de cómo las expresiones emocionales se intercambian en los animales y cómo se presentan en el cerebro de los primates las emociones.
Mientras tanto, podemos aprender mucho acerca de las emociones mediante el estudio del comportamiento de los individuos al expresar emociones y ahondar así en las interrogantes que buscan responder nuestras investigaciones: ¿en qué contextos son producidas la expresiones, y con qué efecto?, ¿a qué necesidades podrían servir estas expresiones emocionales?, ¿cuál de todas las emociones humanas es la más importante para nuestra propia supervivencia?
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Referencias Bibliográficas
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| Luis Lemus Instituto de Fisiología Celular, Universidad Nacional Autónoma de México. Es biólogo y doctor en neurociencias por la unam. Realizó un postdoctorado en la universidad de Princeton y ha publicado en revistas como Nature, Neuron, Nature Neuroscience y pnas. Actualmente es Investigador en el Instituto de Fisiología Celular de la unam, donde se dedica a estudiar las bases neuronales de la percepción multisensorial. Stephen V. Shepherd Universidad de Nueva York. Realiza estudios de posdoctorado en la Universidad de Nueva York. |
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| Luz Parrao Trejos | |||||||||||
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Las palabras inclusión y diversidad enmarcan el largo camino
que se ha recorrido en la historia para lograr una educación para todos, con igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la participación social, resignificando el papel de la escuela como institución en donde no sólo se construye un conocimiento cognitivo sino también de tipo social y humanístico que permite formar a las personas que necesita la sociedad actual. Sin embargo, los alumnos que están en los extremos de la campana de Gauss, ya sea por déficit o sobredotación, han permanecido en muchas ocasiones segregados del sistema educativo y, en el mejor de los casos, se les ha brindado una atención paralela pero aislada del contexto social al cual por derecho les corresponde pertenecer.
Los seres humanos somos diferentes en todos los sentidos: edad, estatura, complexión, sexo, personalidad, gustos, capacidades y limitaciones, lo cual es fuente de enriquecimiento personal y social si se articulan relaciones cooperativas y solidarias; sin embargo, la no consecución de esto ha originado divergencias y conflictos, provocando la ruptura del grupo mayoritario y el surgimiento de subgrupos conformados con base en sus diferencias.
Algunos de estos subgrupos se crean por acuerdo mutuo y se forman cohesiones por identidad, lo cual los valida y les da un sentido de pertenencia ya que se consigue la afiliación por converger en gustos, aficiones, estilos de vida, etcétera; esta situación no sucede en el caso de las personas que, por tener características diversas, son rechazados del grupo principal y a quienes se les estigmatiza para marcar una superioridad sobre de ellos y para justificar su segregación
El concepto de estigma fue acuñado por el sociólogo Erving Goffman en 1963 para señalar la respuesta negativa que se genera del grupo mayoritario hacia el individuo que es menospreciado por no cumplir las expectativas sociales y culturales aceptadas; tales expectativas se generan en un plano relacionado con lo afectivo, es decir en la manera como se les percibe y a partir del cual se les evalúa, mientras que, llevado al plano de lo conductual, genera situaciones de discriminación al no otorgarles un trato igualitario con relación a los demás.
Por lo anterior, es importante revisar de qué manera se ha transformado la visión que se tiene del otro como diferente, desde la segregación hasta la inclusión, ya que el conocer y reconocer los conceptos que se han construido a lo largo de la historia nos permite también conocernos y reconocernos como sociedad.
A partir de los tratados internacionales que surgen en materia de educación y derechos humanos encaminados a brindar a todos las mismas oportunidades de educación y participación social, se comienza a hablar de diversidad, reconociendo así que el ser humano y, en general todo lo que existe en la naturaleza, tiene variaciones y que éstas son parte de los recursos y riquezas si se reconocen y se trabaja a partir de ellas.
De esta manera se transita del concepto de integración al de inclusión educativa, con el cual ya no sólo se contempla la diversidad como característica inherente al ser humano, sino también se hace referencia a la transformación que todo el sistema educativo debe tener para que se logre una educación de calidad. Además, el término de necesidad educativa especial empieza a ser reemplazado por el de barreras para el aprendizaje y la participación social, con lo que la necesidad deja de ser únicamente la del alumno para convertirse en una de orden social, de atención en todos los contextos adonde éstos pertenecen por derecho.
Por lo anterior, al hablar de inclusión se hace referencia a la respuesta educativa que debe darse a la diversidad de alumnos por medio de la identificación y respuesta a sus necesidades, permitiéndoles su participación en todos los aspectos de la vida escolar, lo cual implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas; es decir, desde esta visión, la inclusión es un proceso mediante el cual las escuelas tienen la responsabilidad de eliminar o disminuir las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, reconociendo que éstas se encuentran en cada uno de los elementos y estructuras del sistema: en las escuelas, la comunidad y las políticas locales y nacionales.
Si bien las escuelas son las encargadas de gestionar la disolución de tales barreras, la inclusión va más allá de este contexto, ya que engloba la cultura en general que busca la consolidación de valores de justicia y equidad e incluye políticas y prácticas de igualdad de oportunidades.
Booth y Ainscow señalan que la inclusión está encaminada hacia la eliminación de cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales, así como a la búsqueda de permanencia, participación y egreso de todos los estudiantes, esto es, “implica el máximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de cada persona”, como menciona Blanco. Este cambio de enfoque deja de caracterizar al alumno con diagnósticos clínicos que resaltan sus dificultades o déficits y se centra en el desarrollo de competencias para la vida y la creación de espacios escolares en donde se promuevan tanto la equidad como la calidad para todos.
En 2015, durante el Foro Mundial sobre Educación que tuvo lugar en Incheón, República de Corea, se efectuó una evaluación de los alcances que ha tenido el movimiento mundial en pro de la educación para todos desde que inició en Jomtien, en 1990, y se reconoció la necesidad de su consolidación, estableciendo para la agenda de 2030 como uno de los objetivos principales el de: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
Para que todos puedan aprender a lo largo de la vida se requiere la conformación de ambientes inclusivos en las escuelas, en donde se permita la libre expresión de los conocimientos, pero también de los sentimientos de los alumnos y el desarrollo de sus habilidades y destrezas con el fin de que logren una plena integración en la sociedad.
Desde este nuevo enfoque, la escuela amplía sus horizontes y va más allá de constituirse como una institución encargada de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos para convertirse en el eje de transformación de la sociedad, por lo que la educación inclusiva puede considerarse como un proceso de fortalecimiento del sistema educativo y, por consiguiente, como señala la onu: “un principio general que debería guiar todas las políticas y prácticas educativas, partiendo de la convicción de que la educación es un derecho humano fundamental y fundamento de una sociedad más justa”.
Disrupción: nuevas miradas
En los salones de clases ocurre un fenómeno al que se ha llamado disrupción, un término procedente del inglés disruptive, el cual se refiere a aquello que produce una ruptura brusca, esto es los comportamientos que se dan en el aula y rompen con la dinámica de la misma generando un clima poco propicio para la enseñanza y el aprendizaje.
Cuevas señala que dichas conductas son de tipo antisocial y rompen con las pautas de conducta y valores generales del grupo, mientras que para González se manifiestan a través de acciones hostiles que provocan e incitan a la desorganización de las actividades interpersonales y grupales.
Los problemas de conducta disruptiva son complejos, ya que no son inherentes únicamente a los alumnos que los presentan, sino que constituyen un fenómeno interactivo, por lo que para abordarlas es necesario revisar aspectos relacionados con la organización del contexto escolar y el papel del docente como gestor de las estrategias de comunicación que se dan en el aula.
Los alumnos con problemas de conducta disruptiva forman parte de la diversidad que se presenta en las aulas y tienen una incidencia negativa en el clima de la clase, ya que dañan las interacciones sociales y relaciones que se dan al interior de ésta, como menciona Uruñuela. Si bien desde la teoría de los conflictos éstas son parte de la historia, como dice Johan Galtung, se debe promover cambios y controlarlos para que no representen una fuente de violencia o metaconflicto; por ello propone un modelo para analizarlos, el cual consta de tres puntos: las conductas visibles, la contradicción estructural y las actitudes que conforman la cultura.
Las conductas visibles, como su nombre lo indica, son aquellas observables que se manifiestan y por tanto representan el problema mas no la causa, mientras que la contradicción estructural y las actitudes culturales permanecen ocultas, pero están latentes. Hasta ahora los docentes han tratado de solucionar este problema pero la falta de resultados se debe a que se implementan medidas de tipo disciplinario que van dirigidas al control de lo manifiesto dejando de lado lo latente.
La llamada contradicción estructural es todo lo que está presente en la estructura escolar: objetivos, metodologías, planeaciones didácticas, estilos de enseñanza, estilos y ritmos de aprendizaje, asignaturas, modos de agrupación, necesidades de la diversidad de alumnos, etcétera; mientras que las actitudes culturales son las formas de legitimar las conductas, es decir de cómo se percibe y valora a los alumnos que las presentan desde el doble componente perceptivoracional y el emocional, esto es: cómo se ve y se interpreta al alumno y cómo se le valora o de qué manera viven esta experiencia los docentes, lo cual puede ir desde el enojo y frustración, hasta la impotencia y angustia.
Todo esto repercute tanto en la actividad profesional del docente como en el ánimo con el que aborda su trabajo cotidiano y llega a provocar situaciones de estrés que pueden incluso mermar su salud física y emocional. Sin embargo, se debe tomar en cuenta, desde la perspectiva del enfoque sistémico, que lo que hace un alumno en el aula puede ser causa de lo que hace el profesor, ya que ambas interacciones componen la red contextual al interior de la cual se desarrolla la clase.
Las problemas de conducta disruptiva se pueden conceptualizar, por lo tanto, desde diferentes aspectos, ya que en las aulas se encuentran alumnos que las presentan de manera reiterativa y en alto grado de intensidad, otros que lo hacen solamente cuando se encuentran bajo determinados ambientes o condiciones, y hay algunos que en apariencia no presentan problemas conductuales, pero pueden llegar a manifestar comportamientos hostiles ante ciertos profesores o en determinados momentos del día; finalmente, se puede decir que la mayoría de los alumnos llegan a presentar alguna vez un comportamiento de tipo disruptivo sin que esto afecte en general su forma de relacionarse socialmente.
Por todo lo anterior, es difícil establecer un diagnóstico diferencial entre cada uno de los grupos mencionados, de manera que para determinar una problemática de este tipo se requiere un trabajo interdisciplinario en el que se recupere información a partir de los actores principales en el contexto escolar, es decir: directivos, maestros, alumnos y padres de familia.
Cabe mencionar que, dado que muchos estudios sobre disrupción se enfocan en la etiología, resulta importante establecer la diferencia entre conducta disruptiva y trastorno disruptivo, ya que este último entraría dentro de la psicopatología y se manifiesta como una alteración de naturaleza mixta, esto es biológica, psicológica y social, por tanto requiere una intervención terapéutica integral o multimodal que comprenda un diagnóstico de un especialista en el área de salud mental y un tratamiento dirigido a la comorbilidad, es decir a los trastornos secundarios derivados del original, que suelen requerir tratamientos farmacológicos específicos. Dichos trastornos se pueden clasificar de distintas formas; está el oposicionista desafiante, el disocial, el de déficit de atención e hiperactividad; y si bien se presentan asimismo en las aulas, requieren otro tipo de intervenciones, además de la que la escuela pueda realizar.
No obstante, entre los factores que originan, propician y mantienen los problemas de convivencia escolar con mayor frecuencia, un mayor porcentaje son comportamientos de tipo disruptivo, por ello es necesario identificar los problemas de conducta en el aula desde una perspectiva holística, es decir desde las múltiples interacciones que se dan entre el contexto y el alumno, y no verlos como la suma de comportamientos individuales. Al respecto, Uirarte comenta que “la escuela puede ser un contexto para el desarrollo integral y para la resiliencia de todos los alumnos, desfavorecidos o no, si es capaz de sobrepasar la mera función cognoscitiva de enseñar y aprender y se convierte en un verdadero espacio de comunicación, dando oportunidades a todos los alumnos para establecer vínculos positivos que en algunos casos compensen experiencias negativas de otros contextos sociales”.
Finalmente, los comportamientos o conductas visualizadas desde la persona que las presenta han sido motivo de estudio de diversas corrientes psicológicas con el afán que tiene el ser humano por comprender y hacer suya la realidad que le rodea y, a partir de esto, se ha desarrollado modelos educativos que pretenden representar tal realidad, recopilando y sintetizando tanto las teorías que explican los comportamientos como los enfoques pedagógicos que se empleará para atender los mismos.
La importancia que tienen dichos modelos radica en que a partir de ellos surgen los enfoques didácticos con los cuales se orienta la actuación del docente en el aula, es decir, constiyuyen la base para diseñar los contenidos, las secuencias, metodologías, los recursos didácticos, la evaluación y la intervención en general hacia los alumnos y sus comportamientos.
Por lo anterior, del modelo educativo que predomine dependerá la visión que se tenga del alumno, el docente y la educación en general, y de ello también dependerá la aproximación que se dé al proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, la manera como se debe aprender y enseñar.
El docente como gestor del ambiente en el aula
El papel del docente es relevante por ser el encargado de poner en marcha todos los principios que emanan de las políticas y modelos educativos en el aula: “es el profesor el que hace posible la integración en la práctica diaria y además es el factor decisivo”, indica un documento de la Agencia Europea, y éste abarca múltiples dimensiones, ya que no consiste sólo en instruir o educar como un simple transmisor de conocimientos, sino que es un constructor del conocimiento a partir de las habilidades y destrezas cognitivas de cada uno de sus alumnos, e incluso de sí mismo por ser forjador de su propio crecimiento personal. Para construir saberes y competencias, explica Perrenoud, se requiere ser: “organizador de una pedagogía constructivista, garante del sentido de los saberes, creador de situaciones de aprendizaje, gestionador de la heterogeneidad y regulador de los procesos y de los caminos de la formación”.
Al hablar de competencias se hace referencia a la capacidad adaptativa que se realiza a nivel cognitivo y conductual y que permite responder a una demanda del entorno, tomando en cuenta el contexto social, histórico y cultural que se vive en el momento. Como señala Frade, “es un proceso de adecuación entre el sujeto, la demanda que existe en el medio y las necesidades que se producen. A mayor coherencia entre lo que exige el ambiente y lo que el sujeto realiza, mayor nivel de competencia, se es más competente”.
Por lo tanto, para responder a las demandas del entorno, los docentes no sólo necesitan el empleo de un bagaje de conocimientos adquiridos a lo largo de su formación, sino también una actualización y profundización, un enriquecimiento de los mismos, con el fin de poder adaptarse a los constantes cambios. Para ello es fundamental emplear lo que Delors ha llamado los cuatro pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
Es en este sentido que aprender a vivir juntos adquiere una nueva dimensión para el docente, quien no sólo lo debe desarrollar para sí mismo, sino también es responsable de promoverlo en sus alumnos por medio de la creación, consecución y mantenimiento de un clima en el aula que sea adecuado para el aprendizaje. Esto es definido por Martínez como “una cualidad relativamente duradera, no directamente observable, que puede ser aprehendida y descrita en términos de las percepciones que los agentes educativos del aula van obteniendo continua y consistentemente sobre dimensiones relevantes de la misma, como son sus características físicas, los procesos de relación socioafectiva e instructiva entre iguales y entre estudiantes y profesor, el tipo de trabajo instructivo y las reglas y normas que lo regulan. Además de tener una influencia probada en los resultados educativos, la consecución de un clima favorable constituye un objetivo educativo en sí mismo”.
Conclusión
La visión del docente como promotor de competencias para aprender a vivir juntos obliga a que se redimensione el concepto que se tenía hasta el día de hoy acerca de los problemas de conducta disruptiva que presentan algunos alumnos en el aula, ya que desde la mirada de la atención a la diversidad se hace necesaria la reestructuración del contextos del aula para brindar las mismas oportunidades de aprendizaje a todos.
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Referencias Bibliográficas
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| Luz Parrao Trejos Maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva, Facultad de Comunicación Humana, Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Se tituló de Educadora en 1982 en la Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños en el D.F. en 1986 de Psicóloga en la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, y en 1999 cursó una especialidad en Enfoque Centrado en la Persona en el Instituto de Gestalt. De 1999 al 2000 fue catedrática en licenciatura de Ciencias de la Educación y Licenciatura en Administración de empresas en la Universidad Morelos de Cuernavaca, y durante 31 años trabajó en Educación Especial como psicóloga tanto en Centros de Atención Múltiple (CAM) como en Unidades de Servicio y Atención a la Educación Regular (usaer). Actualmente cursa una maestría en Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva en la UAEM. |
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