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| El pensamiento visual |
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| Rudolf Arnheim | ||||||||||||||
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La ciencia, como el arte, sólo puede cumplir su función si abarca desde la percepción directa y empírica hasta las construcciones formalizadas
y mantiene entre ambas un intercambio continuo. Aisladas de sus referentes, las imágenes estilizadas, los conceptos estereotipados y los datos estadísticos conducen a un juego vacío de formas, de la misma manera que la simple exposición a una experiencia de primera mano no asegura la comprensión. |
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Nota Texto tomado de la obra de Rudolf Arnheim, El pensamiento visual (1969), Paidos, Barcelona, 1986. |
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| Rudolf Arnheim Psicólogo y filósofo alemán, teórico del pensamiento visual, el arte y la percepción (1904-2007). |
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cómo citar este artículo
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| de la CaCio V |
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| Alimentación y maíz |
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| Yumi Yahita Salinas Castillejos y Roel Salinas Antonio | ||||||||||||||
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En los campamentos de saberes y ciencia el taller
"Olores y sabores de mi pueblo” tiene el el propósito de conocer y recuperar la manera en que las comunidades originarias gestionan el medio ambiente para alimentarse y abordarlo a la vez desde una perspectiva científica.
El taller se enfoca como una travesía conjunta de alumnos, maestros y personas que conocen del tema en la comunidad, y termina como una forma de rescatar saberes comunitarios que han permitido la subsistencia de las comunidades indígenas, incluso ante el voraz neoliberalismo. La milpa aparece como principal proveedor de alimentos en la mayoría de las poblaciones, y nos muestra cómo la sabiduría de nuestros antepasados aún está presente en la selección de semillas de maíz, frijol, calabaza que se conservan con cal guardadas durante un año y vuelven a la luz con las primeras lluvias para ser sembradas nuevamente. La temporalidad de los alimentos en las comunidades es definida por los tiempos de lluvias y secas, que actualmente se han visto afectadas como consecuencia del calentamiento global.
Las comunidades han realizado también avances tecnológicos referentes a la alimentación como son las formas de conservación de alimentos; entre las más comúnmente ocupadas están el salado y secado al sol de alimentos de origen animal y la deshidratación al fuego de productos de maíz, como las tostadas y los totopos, propios del Istmo de Tehuantepec.
En los talleres que se llevan a cabo en los campamentos organizados por la CaCio se han logrado algunos hallazgos, entre los que se destacan los siguientes: en la comunidad afrodescendiente de Collantes se documentó la siembra y uso del café hongo, que se conoce también como café mareño, café gringo, angú, kimbombo, algalí, cocoa, chimbinvoy, okra; es una fanerógama tropical, del género Abelmoschus, originaria de África, que cuenta con seis o más especies, de las cuales en el territorio mexicano se encuentran tres. El fruto inmaduro se usa como verdura, los tallos son fuentes de fibras, las semillas de aceite, es rico en proteínas para el ganado y es sustituto de café cuando se muele y se mezcla con canela, adquiriendo un sabor a chocolate; se cosecha en diciembre y enero.
En San José el Duraznal, comunidad mixe, nos enfocamos en la relación que guarda la alimentación con la cosmovisión de las comunidades; esto se aprecia en sus comidas rituales, que son elaboras en ocasiones especiales como ocurre con el “machucado”, el cual es consumido en familia cada 1 de agosto con la finalidad de pedir por un año de abundancia en la cosecha para que los alimentos nunca falten en la mesa.
Nos ha interesado también el espacio para preparar los alimentos. Las cocinas tradicionales están ubicadas fuera de la casa en una construcción aparte, ya que allí se puede encontrar un fogón de leña que produce humo, y otros implementos como el metate para la trituración de los alimentos, que sirve para preparar el nixtamal con que se elabora la tortilla.
Finalmente, lo más importante que nos ha permitido este trabajo es conocer y valorar cómo las poblaciones cuentan con una gestión extraordinaria del medio ambiente, que les permite tener alimentos durante todo el año.
Dos hallazgos en torno al maíz
En los campamentos de la CaCio los estudiantes de educación básica viven verdaderas experiencias de aprendizajes al incursionar en los métodos de la ciencia mediante un ejercicio de investigación en torno a temas relevantes desde la perspectiva de su propia cultura y sociedad y el medio en que viven.
Una idea de lo que acontece en tales campamentos se puede obtener de dos pequeños episodios relacionados con el ecosistema de la milpa en dos comunidades indígenas, Encinal Colorado, agencia municipal de San juan Guichicovi, perteneciente al pueblo ayuuk (gente de la palabra sagrada), y la cabecera municipal San Dionisio del Mar, del pueblo ikoots (el verdadero nosotros), ocurridos en el marco del taller “Los saberes de los abuelos” que en ellos se efectúa.
En Encinal Colorado, un equipo de siete estudiantes de educación secundaria técnica entrevistó al Señor Armado Cayetano Isidro en su terreno de siembra “chahuitera” (Ta’akkoj, que significa lluvia de los vientos verdes y abarca los meses de noviembre a febrero), quien en la conversación manifestó: “los quelites se están perdiendo por el uso de pesticidas para limpiar la milpa, los paisanos ya no quieren usar machete, trápala, entonces es más cómodo y menos trabajo es uso de ese veneno que está matando los sabrosos quelites”; invitó a los chicos para que platique con sus padres usen abono natural en la siembra y a limpiar de acuerdo como los abuelos enseñaron para poder conservar los quelites.
En la comunidad de San Dionisio del Mar, una tarde del mes de marzo, un equipo integrado por estudiantes de la escuela secundaria técnica 188 entrevistó a una familia ikoots, hablantes de Ombeayiüts y español, en el corredor de la casa mientras el señor desojaba la mazorca y la mujer desgranaba el zapalote chico con un olote en una mano y en la otra la mazorca: qué siembran, cómo siembran, cómo seleccionan la semilla en el maíz (os), qué otras semillas siembran junto con el os, tipos de siembra, cómo dividen el tiempo, cómo leen el tiempo, cuándo cosechan, qué fiesta realizan en la comunidad y otros aspectos más.
Con la información proporcionada por la pareja de y legitimada por otros campesinos, con la asesoría de la maestra comisionada por la escuela secundaria técnica de la comunidad, los alumnos construyeron un calendario agrofestivo que muestra las actividades que se realizan en cada etapa de cultivo, cómo considera las señales de la naturaleza, los rituales y festividades de cada momento, etcétera. Se puede apreciar cómo dividen el tiempo en dos periodos, el de seca que va de diciembre a marzo, y el de lluvia, de abril a octubre; la siembra de temporal de mayo a octubre y la de chahuites de diciembre a marzo; en junio amarran el tiempo cuando canta la cigarra, cuando las golondrinas y los zanates hacen sus nidos, y en Todos Santos cosechan, y cuando la Luna está en cuarto creciente para que no se embroque la mazorca. Los Ikoost también han recreado el concepto de milpa, sembrando maíz, calabaza, frijol y las cucurbitáceas como melón, sandía y pepino en el mismo espacio.
Sistematizados los resultados de la investigación en un calendario, se presentan al público al final del campamento. Esta estrategia metodológica posibilita la recuperación de los saberes comunitarios y su persistencia.
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| Yumi Yahita Salinas Castillejos y Roel Salinas Antonio Colectivo Casa de las Ciencias de Oaxaca. |
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| Francisco Amador García |
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En los programas de todas las asignaturas de educación
secundaria técnica los “aprendizajes esperados” indican aquellos conocimientos básicos que se espera se promueva en los estudiantes y son referente para el diseño de estrategias didácticas, la intervención docente y la evaluación; dicho apartado se refiere al nivel de logro o mapa de progreso en la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes que conformarán las “competencias” que generan el perfil de egreso de educación básica. Los aprendizajes esperados inician con un verbo que indica lo que se pretende que los estudiantes logren mediante cierto contenido.
Si se suma, por ejemplo, los aprendizajes esperados de las asignaturas Español, Inglés, Matemáticas, Ciencias, Tecnología (el tronco común), Educación Física y Artes (en sus cuatro disciplinas), todas ellas en los niveles I, II y III; los de Geografía de México y el Mundo, los de Asignatura Estatal y Formación Cívica y Ética I y II, se obtienen 944 verbos, aunque no son todos diferentes, sino se repiten muchas veces, y algunos aprendizajes esperados contienen dos verbos. Con base en la taxonomía de Bloom, 249 de tales verbos pertenecen a la habilidad “conocer”, 201 a “comprender” y 260 a “aplicar”, es decir, 710 se ubican en las habilidades cognitivas o de pensamiento de bajo nivel, mientras que sólo 80 en la de “analizar”, 90 de “evaluar” y 64 de “crear”. En pocas palabras, se espera que los estudiantes desarrollen habilidades de bajo nivel cognitivo en casi 75% de los aspectos mencionados y de nivel alto en 25%.
Aunado a la fragmentación de asignaturas y a la distribución de la carga horaria (Español y Matemáticas con cinco módulos a la semana y Ciencias con seis), algunas asignaturas como Artes o Educación Física, cuentan con menor carga horaria reduciendo las posibilidades de creación artística o de expresión a través del cuerpo, por citar dos ejemplos. En lo que respecta a lo cognitivo, habría que analizar si los aprendizajes esperados del programa necesitan un balance entre las habilidades de pensamiento altas y bajas, ambas necesarias.
Desarrollo
La Didáctica desarrolladora se basa en las ideas de Lev Semionovich Vigotsky expuestas en su Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana. Reconoce que el hombre elabora cultura como un ser social, dentro de un grupo, y la educación puede ocupar un papel muy importante tanto para desarrollar como para inhibir la personalidad integral del estudiante, la cual se concibe como la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo. Sin embargo, al pasar a la práctica, la pregunta que surge es: ¿cómo debe ser una clase desarrolladora en el aula?, ¿una que realmente desarrolle integralmente la personalidad de los estudiantes?, ¿qué procedimientos didácticos desarrolladores podemos implementar en el aula?
En clase, y en la vida, los estudiantes deben aprender a formular preguntas; recordemos que en el modelo tradicionalista es el profesor quien pregunta y valida todo conocimiento. En la didáctica desarrolladora se hace hincapié en la pregunta abierta, no en la cerrada, dicotómica o de respuesta única. Una de las premisas es que, además de formular preguntas a compañeros o docentes, los estudiantes comiencen a preguntarse ellos mismos, a cuestionarse, esto es, que la duda surja de ellos mismos. Dicha formulación de preguntas conlleva a la duda en cuanto al contenido mismo, a no aceptar el conocimiento como algo acabado, terminado y listo para ser digerido en un camino que empezó con el especialista, pasó por el docente y terminó con el estudiante. La formulación de preguntas promueve la independencia cognitiva de toda persona, ya que en cualquier momento de su vida puede generar más y más preguntas en forma independiente para su investigación, y a la vez incentiva la creatividad y la imaginación porque concibe el conocimiento como algo no acabado.
La formulación de preguntas como una estrategia didáctica debe practicarse al hacer lecturas, al salir a excursiones, al visitar museos, al recabar información en la comunidad, etcétera. Podemos llevar un objeto a clase y que los estudiantes lo observen cuidadosamente, para luego dar inicio a la formulación de preguntas. Lo mismo puede hacerse con videos, imágenes y textos. Recordemos aquí que se debe poner atención a los más mínimos detalles. Dichas actividades promueven en los estudiantes la toma de conciencia de lo que saben y lo que no y, por supuesto, les ayuda a saber qué se estudia, sus causas y utilidad en la vida. Se recomienda al docente utilizar muchas preguntas que incluyan “por qué”.
Otra estrategia didáctica desarrolladora es la de búsqueda e identificación de características. Una de las premisas más importantes que he encontrado en la didáctica desarrolladora es la profundización del aprendizaje, el ir más allá de lo que perciben los sentidos o las meras aproximaciones a la realidad. Hay que preguntarse: ¿qué hay más allá de lo que puedo percibir a través de la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato?, ¿qué subyace o se esconde en un fenómeno, hecho, concepto, etcétera?, ¿cómo evitar la simplicidad del aprendizaje superficial? Sucede, por ejemplo, que en una exposición, un estudiante explique que hay contaminantes que van a parar al mar pero que no sepa de qué tipo ni sus consecuencias en las especies marinas. Una exposición de este tipo queda en lo superficial, no va al entramado, a lo complejo que subyace detrás de un fenómeno, por lo que no puede ser considerada como desarrolladora.
Para describir un fenómeno hay que empezar por lo que se percibe con los sentidos, observar los detalles y descomponerlo lo más que se pueda en sus partes, funciones e interrelaciones. Así, antes de encender un volcán químico en el laboratorio, se empieza por que los estudiantes describan lo externo, sus cualidades, las características de lo observable. Los estudiantes observan el antes y lo comparan con el final. De esta forma se transita al conocimiento teórico, a lo no observable, es decir, a las leyes, conceptualizaciones, teorías e hipótesis. Al analizar los cambios desde el estado inicial hasta el final, se entra de lleno en la esencia y se intenta explicar qué pasó; se puede dividir en un antes (observación y descripción de lo observable), un durante (la realización del experimento) y un después (la investigación de la esencia, lo no observable o interno del fenómeno). Se recomienda hacer comparaciones en diagramas de Venn, secuencias de flujo, tablas comparativas, etcétera.
Es importante recalcar que lo que se investiga, ya sea en equipo o en forma individual, se comunica y se confronta en colectivo. Cuando se identifican características generales hay que pasar a buscar las características particulares, las cualidades que hacen de ese objeto, fenómeno, hecho o concepto que sea eso y no otra cosa; por ejemplo, si a una planta se le quita una característica o cualidad esencial, ¿dejaría de ser una planta? Esta actividad sirve para analizar tales fenómenos, hechos y demás porque se les estudia como sistema, esto es, en sus partes, funciones y relaciones.
La observación de objetos, modelos y fenómenos, entre otros, es primordial en la didáctica desarrolladora, ya que es el principio para poder ver inteligentemente y en forma consciente. El docente debe llevarlos a clase para que los estudiantes aprendan a observar y después a describirlos. Hay que resaltar las preguntas: ¿por qué y para qué observo? Los estudiantes tienen que reconocer las causas y la aplicación de los conocimientos en la vida real y lo que representa en la sociedad y en la naturaleza. Las descripciones tienen que ser tanto en forma oral como escrita de manera que expliquen causas y efectos, relaciones, características y cualidades.
Una estrategia más es dibujar lo que se observa sin copiar exactamente lo observado, es decir, incluyendo características generales y particulares pero resaltando las esenciales sin perder de vista cómo es el todo del objeto, animal, hecho, etcétera. Podría hacerse un dibujo alterno de la parte esencial del objeto de estudio, esto es, aquella parte que lo hace ser eso y no otra cosa, con el fin de que el estudiante lo identifique de mejor manera. Cabe recordar que el dibujo debe conservar las proporciones y los rasgos esenciales. Después de dibujar, se confronta lo dibujado con lo observado para que el estudiante mismo valore si conserva lo esencial, con lo cual se le inculca el autocontrol y la valoración de su actuación (se recomienda el uso de una lupa o bien observar el cielo y sus movimientos, las mareas, las corrientes, los insectos, la naturaleza toda).
La ejemplificación es una estrategia pertinente cuando los estudiantes ya identificaron las características generales y particulares del objeto, fenómeno o hecho en cuestión y, por supuesto, su esencia; como prueba o demostración se recomienda entonces que proporcionen ejemplos concretos, es decir, en dónde y cuándo aplicar la información obtenida. Ya sea comparando o contrastando, al ejemplificar hay que atender lo externo y lo interno de lo observado, dando pie a clasificaciones que pueden presentarse en forma de lista, dibujos, diagramas, mapas mentales y conceptuales.
De manera similar funciona la búsqueda de contraejemplos. Los estudiantes tienen que encontrar una situación, objeto, hecho, fenómeno totalmente contrario a la esencia de lo que se pretende ejemplificar, resaltando los rasgos comunes y opuestos, las propiedades, cualidades, diferencias y características que permitan sustentar el contraejemplo.
Plantear suposiciones e hipótesis después de observar, estudiar un contenido, un experimento, ver un video o imagen es otra estrategia sugerida desde esta perspectiva metodológica. Los estudiantes deben expresar posibles soluciones o hipótesis que expliquen las causas y consecuencias de un fenómeno o problema. Para esto se elabora primero un registro de lo observado a fin de que se vea cada aspecto por separado y se identifique el problema. Si en una salida al campo se observa que en una parte de cierto territorio las plantas están secas y en otras no, habría que distinguir, a partir de la observación, cuál es el problema para saber a ciencia cierta cuál es el elemento principal que se aprecia. En tal caso se describirían las características de ambos territorios, a partir de las cuales se plantearían suposiciones sobre el elemento principal y lo que le ocurre, sus causas y consecuencias. Para elaborar suposiciones se recomienda que sean afirmaciones referidas al elemento principal y su posible causa, que se expresen en lenguaje claro, que se pueda verificar o comprobar con base en otros estudios o experimentos.
Establecer diferencias y semejanzas es una más, pues ayuda al estudiante a distinguir características esenciales del fenómeno, objeto o hecho. Se puede comparar, por ejemplo, dos rocas: primero, observar y buscar los rasgos comunes y las diferencias, registrarlas y determinar sus características esenciales. Por supuesto, hay que apoyarse en la bibliografía necesaria para hacer dichas comparaciones. En estas actividades los docentes deben fijar bien los criterios de aquello que se compara: lo externo y lo interno, la edad y procedencia de las rocas. Las comparaciones se socializan en colectivo e incluyen puntos de vista y conclusiones de los estudiantes, siempre con miras a identificar plenamente la aplicación en la vida diaria.
Finalmente está la clasificación, y los estudiantes deben identificar los criterios para clasificar fenómenos, objetos, hechos y seres vivos, y el mismo docente los promoverá en colectivo, desde las características generales a las particulares, lo externo y lo interno, lo esencial y lo común, el origen, procedencia, clase, etcétera.
Conclusiones
La Didáctica desarrolladora busca fomentar en los estudiantes las habilidades de alto nivel de pensamiento o cognitivo como el análisis, la evaluación y la creación. Es una propuesta metodológica que va a lo interno de los objetos de estudio con el fin de ir más allá del aprendizaje superficial. Desde esta perspectiva, en la escuela misma se busca formar un ser humano integral y comprometido con su entorno social, natural y cultural, protagonista de su propio desarrollo.
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Referencias Bibliográficas
Secretaría de Educación Pública. Educación Básica, Secundaria. 2011. Plan de estudios (este plan se divide en tres ciclos escolares, con cinco bimestre cada uno; a su vez, los bimestres se subdividen en aprendizajes esperados, que son los alcances que se pretenden con el estudiantado y conllevan verbos de lo que se espera que hagan los estudiantes y a su vez incluyen contenidos programáticos). México. Zilverstein Toruncha, José y Margarita Silvestre Oramas. 2002. Didáctica desarrolladora desde el enfoque Histórico Cultural. Editorial Pueblo y Educación, La Habana. |
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| Francisco Amador García Asesor Técnico Pedagógico, Zona Escolar 034 Escuelas Secundarias Técnicas, Sección 22, Bahías de Huatulco, Oaxaca. Francisco Amador García. Maestría en Educación e Investigación, Universidad Santander. Especialidad en Enseñanza y Aprendizaje de Inglés como Lengua Extranjera, upn Ajusco. Licenciatura en Enseñanza de Lenguas Extranjeras (Inglés), UABJO. |
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| de la CaCio I |
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| Los Campamentos de la Casa de las Ciencias de Oaxaca (CaCio) |
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| Flor de María Ramos N., Roel Salinas A., Jesús Velázquez, Emiliano López C., Víctor H. Hernández R., Á. Alfonso Arrazola G. Yumi Y. Salinas C. y Raúl Fierro | ||||||||||||||
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La Casa de las Ciencias de Oaxaca es un espacio
público para que todos los ciudadanos, jóvenes, niños, organizaciones civiles, instituciones y sobre todo las comunidades escolares e indígenas, puedan participar en la recreación de aspectos teóricos y prácticos del quehacer científico para la formación del pensamiento científico, un lugar para recrear las tareas y actividades propias de éstos, para el encuentro con especialistas de distintas disciplinas en situaciones que den lugar a experiencias para pensar, preguntar, conversar y hacer; propia para realizar tareas de divulgación de las ciencias y alfabetización científica y tecnológica.
El equipo promotor de la CaCiO dispone de una propuesta pedagógica y didáctica, fundamentada en el estado actual de las teorías del aprendizaje escolar, que se denomina “La ciencia en la escuela”, misma que ha mostrado pertinencia y viabilidad en el terreno didáctico al dar orientación y sustento conceptual a los proyectos de escuelas y zonas escolares de educación básica al introducir las labores de investigación en el aula.
De los diferentes aspectos que componen el proceso de investigación, la exploración en campo nos llevó de manera natural a crear los campamentos científicos, esto es, la congregación de alumnos y profesores de una o varias escuelas durante algunos días, a quienes se imparte distintos talleres que permiten acercarlos al pensamiento científico mediante distintas actividades, allegando a la vez a los profesores nuevas formas de enseñar la ciencia.
El campamento científico se concibe como un conjunto de experiencias de formación académica que incluye exploración del paisaje natural y cultural, experimentación sobre la marcha, medición y cálculo en contexto, elaboración de dibujos y diagramas. Planteada con un enfoque investigativo, la tarea de exploración de campo constituye el núcleo del campamento científico con el fin de propiciar la construcción de conceptos por medio del desarrollo de un conjunto de procedimientos de uso común y científico.
En el campamento científico se estudia el paisaje natural, desde la ubicación geográfica, el clima, el relieve, la biodiversidad, la ecología, las cuencas o microcuencas, hasta el paisaje cultural, esto es, la región étnica, el territorio y los lugares simbólicos, la etnohistoria, las tradiciones, costumbres, vida comunitaria e identidad.
El campamento como espacio de actualización aborda el objeto de estudio en relación con las distintas áreas del conocimiento: Ciencias de la Tierra, Ciencias Biológicas, Ciencias Antropológicas y Ciencias Experimentales, en suma se intenta estudiar el paisaje natural y cultural desde la perspectiva de la complejidad.
Asimismo, dado que una de las líneas de trabajo de la Casa de las Ciencias de Oaxaca es la actualización científica y tecnológica con el propósito de vincular el quehacer científico con la vida social y, en particular, con las comunidades indígenas por medio de “modelos y diseños curriculares, apoyos didácticos y propuestas pedagógicas que tratan las cuestiones específicas de la formación científica de las comunidades escolares, también los libros de texto y las guías de docentes, cursos de actualización en la enseñanza de las ciencias”, siguiendo la misma idea de investigación y exploración que emerge de la propuesta pedagógica y didáctica nació el campamento para el estudio y recuperación de los saberes comunitarios cuyo propósito es el de relacionar en el aula el conocimiento científico con el que poseen los pueblos indígenas y afromexicanos, y las comunidades rurales y urbanas.
Esto es resultado del esfuerzo, del aporte teórico y práctico que los docentes oaxaqueños han ofrecido al colectivo de la CaCiO al colocar la relación entre estas dos formas de conocimiento como una prioridad en la educación básica en el estado de mayor diversidad cultural del país. En continuidad con los campamentos científicos, esto nuevos campamentos incluyen talleres que se pretende sean útiles para el trabajo docente en una comunidad y que resulte significativo para la misma comunidad (maíz, clima, astronomía tradicional, territorio, biodiversidad, alimentación, vestido y tecnologías tradicionales, entre otros).
La intención es trascender el llamado diálogo de saberes con el fin de poner en relación ciencia y conocimiento tradicional de una manera simétrica, esto es, sin menoscabo de ninguna de estas dos formas de acercarse a la realidad. Así, por ejemplo, a la vez que se lleva a cabo la observación del cielo con telescopio y se proporcionan los elementos básicos de la astronomía, por otro lado, mediante un trabajo de indagación científica —que incluye entrevistas con personas de la comunidad que poseen conocimientos específicos sobre el tema, observación de campo, colecta y prospección— se recaba el conocimiento de la comunidad al respecto. Después de sesiones de trabajo, se generan esquemas y otras formas de presentar los resultados del taller ante los participantes en el campamento y la comunidad, incluyendo las autoridades.
Se ha conformado así una red de escuelas y comunidades en donde se trabaja con base en la propuesta “La ciencia en la escuela”, cuyos docentes participan en distintos foros temáticos, de actualización, de discusión sobre algún aspecto pedagógico, en ferias adonde se lleva el trabajo experimental de los alumnos, mostrando sus logros y mediante los cuales se intenta mejorar la propuesta con tan importante retroalimentación. La experiencia de los maestros que día con día están frente a grupo es muy valiosa.
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| Flor de María Ramos N., Roel Salinas A., Jesús Velázquez, Emiliano López C., Víctor H. Hernández R., Á. Alfonso Arrazola G. Yumi Y. Salinas C. y Raúl Fierro. Colectivo Casa de las Ciencias de Oaxaca. |
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| imago |
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| De mapas, diagramas y esquemas: el pensamiento sintético |
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| César Carrillo Trueba | ||||||||||||||
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“En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, estos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él.
Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas”.
Este cuento escrito por Jorge Luis Borges da cuenta en unas cuantas imágenes del carácter cualitativo, intuitivo, sintético, cristalino, esencia de todo mapa, diagrama o esquema: el proporcionar abundante información en pocos trazos. Mientras mayor es el número de elementos empleados para elaborar alguna de estas representaciones, menor es su valor, hasta llegar a tornarlo inútil, tan sólo reliquia.
Las imágenes que componen este número muestran la versatilidad de tales representaciones en la comunicación de conocimiento, pero también de emociones, conjuntando ambos de manera sublime en el arte y la poesía. Artistas como Joseph Beuys, que hizo del dibujo una forma de pensar el mundo y cuya serie de pizarrones negros con diagramas relativos al arte y la sociedad son icónicos en el arte contemporáneo, o el movimiento de poesía concreta brasileño, en donde se destacan Haroldo de Campos y Paulo Bruscky quienes abordan desde el cosmos (Galaxias, del primero, es un libro hermoso), hasta la sociedad, interpelándola con fina agudeza y ánimo subversivo, en lo que se ha caracterizado el segundo, son claros ejemplos de ello.
Buenos para pensar, el uso de diagramas en la ciencia data de siglos, de Leonardo da Vinci, célebre por sus diseños futuristas, a Darwin, quien formulara en un sencillo esquema la evolución de las especies; se trata de una tradición poco explorada, que incluye la colaboración de artistas y científicos —como lo abordamos aquí en el número dedicado a D’Arcy W. Thompson— en la búsqueda de otros lenguajes para representar procesos complejos, mostrar magnitudes en una ojeada, relaciones no siempre evidentes y otros tantos aspectos del quehacer científico y tecnológico.
En la educación se emplean, pero no siempre de manera afortunada, simplificando demasiado las cosas, tornando rígido el pensamiento, más para aleccionar siguiendo modelos ya anacrónicos, que para propiciar el pensamiento, abrir nuevas posibilidades de entendimiento en cada nivel educativo, en cada área del saber. Poco se incita a los estudiantes a crear, a construir diagramas, mapas y esquemas que cristalicen lo aprendido, contrasten con lo observado, permitan imaginar el futuro.
Los mapas, por ejemplo, como he tenido la oportunidad de constatar en talleres con distintas grupos de personas —alumnos de primaria y secundaria, grupos de productores, comunidades indígenas—, son una magnífica herramienta para pensar el territorio que se habita, para hacer emerger los distintos procesos que tienen lugar en él —ambientales, sociales, productivos, para reflexionar acerca de la relación que con éste mantiene la población, para planear acciones a largo plazo, para conseguir mayor autonomía en su cuidado y uso. El proceso de elaboración es fascinante, ya que permite apreciar el conocimiento que muchas comunidades tienen de su entorno, sistematizar algunos aspectos, darse cuenta de lo que no se conoce y es necesario investigar, del potencial que encierra para mejorar su calidad de vida de acuerdo con sus anhelos. Son formas distintas de expresar conocimiento, gramáticas de la creación como las llama George Steiner.
Alejadas de gráficas y tablas que poco aportan a los no iniciados, contrapuestas a figuras incomprensibles por su exceso de información, al lograr la ligereza adecuada, la incompletud que requiere toda obra para que quien la mire o lea pueda desplegar sus reflexiones en aquellas zonas oscuras, de la mano del arte para provocar la emoción que acompaña al conocer, los diagramas, esquemas y mapas constituyen valiosas formas de dar cuenta, comunicar y generar conocimiento; se inscriben además en una dimensión profunda, un rasgo elemental del ser humano: el pensamiento visual. Como dice Rudolph Arnheim: “el pensamiento verdaderamente productivo, en cualquiera de las áreas de cognición [ciencias artes y otras formas de conocimiento], tiene lugar en al reino de la imaginería”. Demos espacio a su florecimiento.
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Referencias Bibliográficas
Arnheim, Rudolf. 1969. El pensamiento visual. Paidos, Barcelona, 1986.Borges, J. L. 1946. “Del rigor en la ciencia”, en El hacedor, Emecé, Buenos Aires, 1961.Steiner, George. 2001. Gramáticas de la creación. Siruela, Madrid, 2010. |
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| César Carrillo Trueba Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autónoma de México. |
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