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| El pensamiento visual |
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| Rudolf Arnheim | ||||||||||||||
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La ciencia, como el arte, sólo puede cumplir su función si abarca desde la percepción directa y empírica hasta las construcciones formalizadas
y mantiene entre ambas un intercambio continuo. Aisladas de sus referentes, las imágenes estilizadas, los conceptos estereotipados y los datos estadísticos conducen a un juego vacío de formas, de la misma manera que la simple exposición a una experiencia de primera mano no asegura la comprensión. |
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Nota Texto tomado de la obra de Rudolf Arnheim, El pensamiento visual (1969), Paidos, Barcelona, 1986. |
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| Rudolf Arnheim Psicólogo y filósofo alemán, teórico del pensamiento visual, el arte y la percepción (1904-2007). |
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| de la CaCio V |
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| Alimentación y maíz |
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| Yumi Yahita Salinas Castillejos y Roel Salinas Antonio | ||||||||||||||
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En los campamentos de saberes y ciencia el taller
"Olores y sabores de mi pueblo” tiene el el propósito de conocer y recuperar la manera en que las comunidades originarias gestionan el medio ambiente para alimentarse y abordarlo a la vez desde una perspectiva científica.
El taller se enfoca como una travesía conjunta de alumnos, maestros y personas que conocen del tema en la comunidad, y termina como una forma de rescatar saberes comunitarios que han permitido la subsistencia de las comunidades indígenas, incluso ante el voraz neoliberalismo. La milpa aparece como principal proveedor de alimentos en la mayoría de las poblaciones, y nos muestra cómo la sabiduría de nuestros antepasados aún está presente en la selección de semillas de maíz, frijol, calabaza que se conservan con cal guardadas durante un año y vuelven a la luz con las primeras lluvias para ser sembradas nuevamente. La temporalidad de los alimentos en las comunidades es definida por los tiempos de lluvias y secas, que actualmente se han visto afectadas como consecuencia del calentamiento global.
Las comunidades han realizado también avances tecnológicos referentes a la alimentación como son las formas de conservación de alimentos; entre las más comúnmente ocupadas están el salado y secado al sol de alimentos de origen animal y la deshidratación al fuego de productos de maíz, como las tostadas y los totopos, propios del Istmo de Tehuantepec.
En los talleres que se llevan a cabo en los campamentos organizados por la CaCio se han logrado algunos hallazgos, entre los que se destacan los siguientes: en la comunidad afrodescendiente de Collantes se documentó la siembra y uso del café hongo, que se conoce también como café mareño, café gringo, angú, kimbombo, algalí, cocoa, chimbinvoy, okra; es una fanerógama tropical, del género Abelmoschus, originaria de África, que cuenta con seis o más especies, de las cuales en el territorio mexicano se encuentran tres. El fruto inmaduro se usa como verdura, los tallos son fuentes de fibras, las semillas de aceite, es rico en proteínas para el ganado y es sustituto de café cuando se muele y se mezcla con canela, adquiriendo un sabor a chocolate; se cosecha en diciembre y enero.
En San José el Duraznal, comunidad mixe, nos enfocamos en la relación que guarda la alimentación con la cosmovisión de las comunidades; esto se aprecia en sus comidas rituales, que son elaboras en ocasiones especiales como ocurre con el “machucado”, el cual es consumido en familia cada 1 de agosto con la finalidad de pedir por un año de abundancia en la cosecha para que los alimentos nunca falten en la mesa.
Nos ha interesado también el espacio para preparar los alimentos. Las cocinas tradicionales están ubicadas fuera de la casa en una construcción aparte, ya que allí se puede encontrar un fogón de leña que produce humo, y otros implementos como el metate para la trituración de los alimentos, que sirve para preparar el nixtamal con que se elabora la tortilla.
Finalmente, lo más importante que nos ha permitido este trabajo es conocer y valorar cómo las poblaciones cuentan con una gestión extraordinaria del medio ambiente, que les permite tener alimentos durante todo el año.
Dos hallazgos en torno al maíz
En los campamentos de la CaCio los estudiantes de educación básica viven verdaderas experiencias de aprendizajes al incursionar en los métodos de la ciencia mediante un ejercicio de investigación en torno a temas relevantes desde la perspectiva de su propia cultura y sociedad y el medio en que viven.
Una idea de lo que acontece en tales campamentos se puede obtener de dos pequeños episodios relacionados con el ecosistema de la milpa en dos comunidades indígenas, Encinal Colorado, agencia municipal de San juan Guichicovi, perteneciente al pueblo ayuuk (gente de la palabra sagrada), y la cabecera municipal San Dionisio del Mar, del pueblo ikoots (el verdadero nosotros), ocurridos en el marco del taller “Los saberes de los abuelos” que en ellos se efectúa.
En Encinal Colorado, un equipo de siete estudiantes de educación secundaria técnica entrevistó al Señor Armado Cayetano Isidro en su terreno de siembra “chahuitera” (Ta’akkoj, que significa lluvia de los vientos verdes y abarca los meses de noviembre a febrero), quien en la conversación manifestó: “los quelites se están perdiendo por el uso de pesticidas para limpiar la milpa, los paisanos ya no quieren usar machete, trápala, entonces es más cómodo y menos trabajo es uso de ese veneno que está matando los sabrosos quelites”; invitó a los chicos para que platique con sus padres usen abono natural en la siembra y a limpiar de acuerdo como los abuelos enseñaron para poder conservar los quelites.
En la comunidad de San Dionisio del Mar, una tarde del mes de marzo, un equipo integrado por estudiantes de la escuela secundaria técnica 188 entrevistó a una familia ikoots, hablantes de Ombeayiüts y español, en el corredor de la casa mientras el señor desojaba la mazorca y la mujer desgranaba el zapalote chico con un olote en una mano y en la otra la mazorca: qué siembran, cómo siembran, cómo seleccionan la semilla en el maíz (os), qué otras semillas siembran junto con el os, tipos de siembra, cómo dividen el tiempo, cómo leen el tiempo, cuándo cosechan, qué fiesta realizan en la comunidad y otros aspectos más.
Con la información proporcionada por la pareja de y legitimada por otros campesinos, con la asesoría de la maestra comisionada por la escuela secundaria técnica de la comunidad, los alumnos construyeron un calendario agrofestivo que muestra las actividades que se realizan en cada etapa de cultivo, cómo considera las señales de la naturaleza, los rituales y festividades de cada momento, etcétera. Se puede apreciar cómo dividen el tiempo en dos periodos, el de seca que va de diciembre a marzo, y el de lluvia, de abril a octubre; la siembra de temporal de mayo a octubre y la de chahuites de diciembre a marzo; en junio amarran el tiempo cuando canta la cigarra, cuando las golondrinas y los zanates hacen sus nidos, y en Todos Santos cosechan, y cuando la Luna está en cuarto creciente para que no se embroque la mazorca. Los Ikoost también han recreado el concepto de milpa, sembrando maíz, calabaza, frijol y las cucurbitáceas como melón, sandía y pepino en el mismo espacio.
Sistematizados los resultados de la investigación en un calendario, se presentan al público al final del campamento. Esta estrategia metodológica posibilita la recuperación de los saberes comunitarios y su persistencia.
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| Yumi Yahita Salinas Castillejos y Roel Salinas Antonio Colectivo Casa de las Ciencias de Oaxaca. |
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cómo citar este artículo
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| de la CaCio I |
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| Los Campamentos de la Casa de las Ciencias de Oaxaca (CaCio) |
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| Flor de María Ramos N., Roel Salinas A., Jesús Velázquez, Emiliano López C., Víctor H. Hernández R., Á. Alfonso Arrazola G. Yumi Y. Salinas C. y Raúl Fierro | ||||||||||||||
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La Casa de las Ciencias de Oaxaca es un espacio
público para que todos los ciudadanos, jóvenes, niños, organizaciones civiles, instituciones y sobre todo las comunidades escolares e indígenas, puedan participar en la recreación de aspectos teóricos y prácticos del quehacer científico para la formación del pensamiento científico, un lugar para recrear las tareas y actividades propias de éstos, para el encuentro con especialistas de distintas disciplinas en situaciones que den lugar a experiencias para pensar, preguntar, conversar y hacer; propia para realizar tareas de divulgación de las ciencias y alfabetización científica y tecnológica.
El equipo promotor de la CaCiO dispone de una propuesta pedagógica y didáctica, fundamentada en el estado actual de las teorías del aprendizaje escolar, que se denomina “La ciencia en la escuela”, misma que ha mostrado pertinencia y viabilidad en el terreno didáctico al dar orientación y sustento conceptual a los proyectos de escuelas y zonas escolares de educación básica al introducir las labores de investigación en el aula.
De los diferentes aspectos que componen el proceso de investigación, la exploración en campo nos llevó de manera natural a crear los campamentos científicos, esto es, la congregación de alumnos y profesores de una o varias escuelas durante algunos días, a quienes se imparte distintos talleres que permiten acercarlos al pensamiento científico mediante distintas actividades, allegando a la vez a los profesores nuevas formas de enseñar la ciencia.
El campamento científico se concibe como un conjunto de experiencias de formación académica que incluye exploración del paisaje natural y cultural, experimentación sobre la marcha, medición y cálculo en contexto, elaboración de dibujos y diagramas. Planteada con un enfoque investigativo, la tarea de exploración de campo constituye el núcleo del campamento científico con el fin de propiciar la construcción de conceptos por medio del desarrollo de un conjunto de procedimientos de uso común y científico.
En el campamento científico se estudia el paisaje natural, desde la ubicación geográfica, el clima, el relieve, la biodiversidad, la ecología, las cuencas o microcuencas, hasta el paisaje cultural, esto es, la región étnica, el territorio y los lugares simbólicos, la etnohistoria, las tradiciones, costumbres, vida comunitaria e identidad.
El campamento como espacio de actualización aborda el objeto de estudio en relación con las distintas áreas del conocimiento: Ciencias de la Tierra, Ciencias Biológicas, Ciencias Antropológicas y Ciencias Experimentales, en suma se intenta estudiar el paisaje natural y cultural desde la perspectiva de la complejidad.
Asimismo, dado que una de las líneas de trabajo de la Casa de las Ciencias de Oaxaca es la actualización científica y tecnológica con el propósito de vincular el quehacer científico con la vida social y, en particular, con las comunidades indígenas por medio de “modelos y diseños curriculares, apoyos didácticos y propuestas pedagógicas que tratan las cuestiones específicas de la formación científica de las comunidades escolares, también los libros de texto y las guías de docentes, cursos de actualización en la enseñanza de las ciencias”, siguiendo la misma idea de investigación y exploración que emerge de la propuesta pedagógica y didáctica nació el campamento para el estudio y recuperación de los saberes comunitarios cuyo propósito es el de relacionar en el aula el conocimiento científico con el que poseen los pueblos indígenas y afromexicanos, y las comunidades rurales y urbanas.
Esto es resultado del esfuerzo, del aporte teórico y práctico que los docentes oaxaqueños han ofrecido al colectivo de la CaCiO al colocar la relación entre estas dos formas de conocimiento como una prioridad en la educación básica en el estado de mayor diversidad cultural del país. En continuidad con los campamentos científicos, esto nuevos campamentos incluyen talleres que se pretende sean útiles para el trabajo docente en una comunidad y que resulte significativo para la misma comunidad (maíz, clima, astronomía tradicional, territorio, biodiversidad, alimentación, vestido y tecnologías tradicionales, entre otros).
La intención es trascender el llamado diálogo de saberes con el fin de poner en relación ciencia y conocimiento tradicional de una manera simétrica, esto es, sin menoscabo de ninguna de estas dos formas de acercarse a la realidad. Así, por ejemplo, a la vez que se lleva a cabo la observación del cielo con telescopio y se proporcionan los elementos básicos de la astronomía, por otro lado, mediante un trabajo de indagación científica —que incluye entrevistas con personas de la comunidad que poseen conocimientos específicos sobre el tema, observación de campo, colecta y prospección— se recaba el conocimiento de la comunidad al respecto. Después de sesiones de trabajo, se generan esquemas y otras formas de presentar los resultados del taller ante los participantes en el campamento y la comunidad, incluyendo las autoridades.
Se ha conformado así una red de escuelas y comunidades en donde se trabaja con base en la propuesta “La ciencia en la escuela”, cuyos docentes participan en distintos foros temáticos, de actualización, de discusión sobre algún aspecto pedagógico, en ferias adonde se lleva el trabajo experimental de los alumnos, mostrando sus logros y mediante los cuales se intenta mejorar la propuesta con tan importante retroalimentación. La experiencia de los maestros que día con día están frente a grupo es muy valiosa.
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| Flor de María Ramos N., Roel Salinas A., Jesús Velázquez, Emiliano López C., Víctor H. Hernández R., Á. Alfonso Arrazola G. Yumi Y. Salinas C. y Raúl Fierro. Colectivo Casa de las Ciencias de Oaxaca. |
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| Francisco Amador García |
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En los programas de todas las asignaturas de educación
secundaria técnica los “aprendizajes esperados” indican aquellos conocimientos básicos que se espera se promueva en los estudiantes y son referente para el diseño de estrategias didácticas, la intervención docente y la evaluación; dicho apartado se refiere al nivel de logro o mapa de progreso en la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes que conformarán las “competencias” que generan el perfil de egreso de educación básica. Los aprendizajes esperados inician con un verbo que indica lo que se pretende que los estudiantes logren mediante cierto contenido.
Si se suma, por ejemplo, los aprendizajes esperados de las asignaturas Español, Inglés, Matemáticas, Ciencias, Tecnología (el tronco común), Educación Física y Artes (en sus cuatro disciplinas), todas ellas en los niveles I, II y III; los de Geografía de México y el Mundo, los de Asignatura Estatal y Formación Cívica y Ética I y II, se obtienen 944 verbos, aunque no son todos diferentes, sino se repiten muchas veces, y algunos aprendizajes esperados contienen dos verbos. Con base en la taxonomía de Bloom, 249 de tales verbos pertenecen a la habilidad “conocer”, 201 a “comprender” y 260 a “aplicar”, es decir, 710 se ubican en las habilidades cognitivas o de pensamiento de bajo nivel, mientras que sólo 80 en la de “analizar”, 90 de “evaluar” y 64 de “crear”. En pocas palabras, se espera que los estudiantes desarrollen habilidades de bajo nivel cognitivo en casi 75% de los aspectos mencionados y de nivel alto en 25%.
Aunado a la fragmentación de asignaturas y a la distribución de la carga horaria (Español y Matemáticas con cinco módulos a la semana y Ciencias con seis), algunas asignaturas como Artes o Educación Física, cuentan con menor carga horaria reduciendo las posibilidades de creación artística o de expresión a través del cuerpo, por citar dos ejemplos. En lo que respecta a lo cognitivo, habría que analizar si los aprendizajes esperados del programa necesitan un balance entre las habilidades de pensamiento altas y bajas, ambas necesarias.
Desarrollo
La Didáctica desarrolladora se basa en las ideas de Lev Semionovich Vigotsky expuestas en su Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana. Reconoce que el hombre elabora cultura como un ser social, dentro de un grupo, y la educación puede ocupar un papel muy importante tanto para desarrollar como para inhibir la personalidad integral del estudiante, la cual se concibe como la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo. Sin embargo, al pasar a la práctica, la pregunta que surge es: ¿cómo debe ser una clase desarrolladora en el aula?, ¿una que realmente desarrolle integralmente la personalidad de los estudiantes?, ¿qué procedimientos didácticos desarrolladores podemos implementar en el aula?
En clase, y en la vida, los estudiantes deben aprender a formular preguntas; recordemos que en el modelo tradicionalista es el profesor quien pregunta y valida todo conocimiento. En la didáctica desarrolladora se hace hincapié en la pregunta abierta, no en la cerrada, dicotómica o de respuesta única. Una de las premisas es que, además de formular preguntas a compañeros o docentes, los estudiantes comiencen a preguntarse ellos mismos, a cuestionarse, esto es, que la duda surja de ellos mismos. Dicha formulación de preguntas conlleva a la duda en cuanto al contenido mismo, a no aceptar el conocimiento como algo acabado, terminado y listo para ser digerido en un camino que empezó con el especialista, pasó por el docente y terminó con el estudiante. La formulación de preguntas promueve la independencia cognitiva de toda persona, ya que en cualquier momento de su vida puede generar más y más preguntas en forma independiente para su investigación, y a la vez incentiva la creatividad y la imaginación porque concibe el conocimiento como algo no acabado.
La formulación de preguntas como una estrategia didáctica debe practicarse al hacer lecturas, al salir a excursiones, al visitar museos, al recabar información en la comunidad, etcétera. Podemos llevar un objeto a clase y que los estudiantes lo observen cuidadosamente, para luego dar inicio a la formulación de preguntas. Lo mismo puede hacerse con videos, imágenes y textos. Recordemos aquí que se debe poner atención a los más mínimos detalles. Dichas actividades promueven en los estudiantes la toma de conciencia de lo que saben y lo que no y, por supuesto, les ayuda a saber qué se estudia, sus causas y utilidad en la vida. Se recomienda al docente utilizar muchas preguntas que incluyan “por qué”.
Otra estrategia didáctica desarrolladora es la de búsqueda e identificación de características. Una de las premisas más importantes que he encontrado en la didáctica desarrolladora es la profundización del aprendizaje, el ir más allá de lo que perciben los sentidos o las meras aproximaciones a la realidad. Hay que preguntarse: ¿qué hay más allá de lo que puedo percibir a través de la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato?, ¿qué subyace o se esconde en un fenómeno, hecho, concepto, etcétera?, ¿cómo evitar la simplicidad del aprendizaje superficial? Sucede, por ejemplo, que en una exposición, un estudiante explique que hay contaminantes que van a parar al mar pero que no sepa de qué tipo ni sus consecuencias en las especies marinas. Una exposición de este tipo queda en lo superficial, no va al entramado, a lo complejo que subyace detrás de un fenómeno, por lo que no puede ser considerada como desarrolladora.
Para describir un fenómeno hay que empezar por lo que se percibe con los sentidos, observar los detalles y descomponerlo lo más que se pueda en sus partes, funciones e interrelaciones. Así, antes de encender un volcán químico en el laboratorio, se empieza por que los estudiantes describan lo externo, sus cualidades, las características de lo observable. Los estudiantes observan el antes y lo comparan con el final. De esta forma se transita al conocimiento teórico, a lo no observable, es decir, a las leyes, conceptualizaciones, teorías e hipótesis. Al analizar los cambios desde el estado inicial hasta el final, se entra de lleno en la esencia y se intenta explicar qué pasó; se puede dividir en un antes (observación y descripción de lo observable), un durante (la realización del experimento) y un después (la investigación de la esencia, lo no observable o interno del fenómeno). Se recomienda hacer comparaciones en diagramas de Venn, secuencias de flujo, tablas comparativas, etcétera.
Es importante recalcar que lo que se investiga, ya sea en equipo o en forma individual, se comunica y se confronta en colectivo. Cuando se identifican características generales hay que pasar a buscar las características particulares, las cualidades que hacen de ese objeto, fenómeno, hecho o concepto que sea eso y no otra cosa; por ejemplo, si a una planta se le quita una característica o cualidad esencial, ¿dejaría de ser una planta? Esta actividad sirve para analizar tales fenómenos, hechos y demás porque se les estudia como sistema, esto es, en sus partes, funciones y relaciones.
La observación de objetos, modelos y fenómenos, entre otros, es primordial en la didáctica desarrolladora, ya que es el principio para poder ver inteligentemente y en forma consciente. El docente debe llevarlos a clase para que los estudiantes aprendan a observar y después a describirlos. Hay que resaltar las preguntas: ¿por qué y para qué observo? Los estudiantes tienen que reconocer las causas y la aplicación de los conocimientos en la vida real y lo que representa en la sociedad y en la naturaleza. Las descripciones tienen que ser tanto en forma oral como escrita de manera que expliquen causas y efectos, relaciones, características y cualidades.
Una estrategia más es dibujar lo que se observa sin copiar exactamente lo observado, es decir, incluyendo características generales y particulares pero resaltando las esenciales sin perder de vista cómo es el todo del objeto, animal, hecho, etcétera. Podría hacerse un dibujo alterno de la parte esencial del objeto de estudio, esto es, aquella parte que lo hace ser eso y no otra cosa, con el fin de que el estudiante lo identifique de mejor manera. Cabe recordar que el dibujo debe conservar las proporciones y los rasgos esenciales. Después de dibujar, se confronta lo dibujado con lo observado para que el estudiante mismo valore si conserva lo esencial, con lo cual se le inculca el autocontrol y la valoración de su actuación (se recomienda el uso de una lupa o bien observar el cielo y sus movimientos, las mareas, las corrientes, los insectos, la naturaleza toda).
La ejemplificación es una estrategia pertinente cuando los estudiantes ya identificaron las características generales y particulares del objeto, fenómeno o hecho en cuestión y, por supuesto, su esencia; como prueba o demostración se recomienda entonces que proporcionen ejemplos concretos, es decir, en dónde y cuándo aplicar la información obtenida. Ya sea comparando o contrastando, al ejemplificar hay que atender lo externo y lo interno de lo observado, dando pie a clasificaciones que pueden presentarse en forma de lista, dibujos, diagramas, mapas mentales y conceptuales.
De manera similar funciona la búsqueda de contraejemplos. Los estudiantes tienen que encontrar una situación, objeto, hecho, fenómeno totalmente contrario a la esencia de lo que se pretende ejemplificar, resaltando los rasgos comunes y opuestos, las propiedades, cualidades, diferencias y características que permitan sustentar el contraejemplo.
Plantear suposiciones e hipótesis después de observar, estudiar un contenido, un experimento, ver un video o imagen es otra estrategia sugerida desde esta perspectiva metodológica. Los estudiantes deben expresar posibles soluciones o hipótesis que expliquen las causas y consecuencias de un fenómeno o problema. Para esto se elabora primero un registro de lo observado a fin de que se vea cada aspecto por separado y se identifique el problema. Si en una salida al campo se observa que en una parte de cierto territorio las plantas están secas y en otras no, habría que distinguir, a partir de la observación, cuál es el problema para saber a ciencia cierta cuál es el elemento principal que se aprecia. En tal caso se describirían las características de ambos territorios, a partir de las cuales se plantearían suposiciones sobre el elemento principal y lo que le ocurre, sus causas y consecuencias. Para elaborar suposiciones se recomienda que sean afirmaciones referidas al elemento principal y su posible causa, que se expresen en lenguaje claro, que se pueda verificar o comprobar con base en otros estudios o experimentos.
Establecer diferencias y semejanzas es una más, pues ayuda al estudiante a distinguir características esenciales del fenómeno, objeto o hecho. Se puede comparar, por ejemplo, dos rocas: primero, observar y buscar los rasgos comunes y las diferencias, registrarlas y determinar sus características esenciales. Por supuesto, hay que apoyarse en la bibliografía necesaria para hacer dichas comparaciones. En estas actividades los docentes deben fijar bien los criterios de aquello que se compara: lo externo y lo interno, la edad y procedencia de las rocas. Las comparaciones se socializan en colectivo e incluyen puntos de vista y conclusiones de los estudiantes, siempre con miras a identificar plenamente la aplicación en la vida diaria.
Finalmente está la clasificación, y los estudiantes deben identificar los criterios para clasificar fenómenos, objetos, hechos y seres vivos, y el mismo docente los promoverá en colectivo, desde las características generales a las particulares, lo externo y lo interno, lo esencial y lo común, el origen, procedencia, clase, etcétera.
Conclusiones
La Didáctica desarrolladora busca fomentar en los estudiantes las habilidades de alto nivel de pensamiento o cognitivo como el análisis, la evaluación y la creación. Es una propuesta metodológica que va a lo interno de los objetos de estudio con el fin de ir más allá del aprendizaje superficial. Desde esta perspectiva, en la escuela misma se busca formar un ser humano integral y comprometido con su entorno social, natural y cultural, protagonista de su propio desarrollo.
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Referencias Bibliográficas
Secretaría de Educación Pública. Educación Básica, Secundaria. 2011. Plan de estudios (este plan se divide en tres ciclos escolares, con cinco bimestre cada uno; a su vez, los bimestres se subdividen en aprendizajes esperados, que son los alcances que se pretenden con el estudiantado y conllevan verbos de lo que se espera que hagan los estudiantes y a su vez incluyen contenidos programáticos). México. Zilverstein Toruncha, José y Margarita Silvestre Oramas. 2002. Didáctica desarrolladora desde el enfoque Histórico Cultural. Editorial Pueblo y Educación, La Habana. |
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| Francisco Amador García Asesor Técnico Pedagógico, Zona Escolar 034 Escuelas Secundarias Técnicas, Sección 22, Bahías de Huatulco, Oaxaca. Francisco Amador García. Maestría en Educación e Investigación, Universidad Santander. Especialidad en Enseñanza y Aprendizaje de Inglés como Lengua Extranjera, upn Ajusco. Licenciatura en Enseñanza de Lenguas Extranjeras (Inglés), UABJO. |
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| imago |
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| De mapas, diagramas y esquemas: el pensamiento sintético |
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| César Carrillo Trueba | ||||||||||||||
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“En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, estos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él.
Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas”.
Este cuento escrito por Jorge Luis Borges da cuenta en unas cuantas imágenes del carácter cualitativo, intuitivo, sintético, cristalino, esencia de todo mapa, diagrama o esquema: el proporcionar abundante información en pocos trazos. Mientras mayor es el número de elementos empleados para elaborar alguna de estas representaciones, menor es su valor, hasta llegar a tornarlo inútil, tan sólo reliquia.
Las imágenes que componen este número muestran la versatilidad de tales representaciones en la comunicación de conocimiento, pero también de emociones, conjuntando ambos de manera sublime en el arte y la poesía. Artistas como Joseph Beuys, que hizo del dibujo una forma de pensar el mundo y cuya serie de pizarrones negros con diagramas relativos al arte y la sociedad son icónicos en el arte contemporáneo, o el movimiento de poesía concreta brasileño, en donde se destacan Haroldo de Campos y Paulo Bruscky quienes abordan desde el cosmos (Galaxias, del primero, es un libro hermoso), hasta la sociedad, interpelándola con fina agudeza y ánimo subversivo, en lo que se ha caracterizado el segundo, son claros ejemplos de ello.
Buenos para pensar, el uso de diagramas en la ciencia data de siglos, de Leonardo da Vinci, célebre por sus diseños futuristas, a Darwin, quien formulara en un sencillo esquema la evolución de las especies; se trata de una tradición poco explorada, que incluye la colaboración de artistas y científicos —como lo abordamos aquí en el número dedicado a D’Arcy W. Thompson— en la búsqueda de otros lenguajes para representar procesos complejos, mostrar magnitudes en una ojeada, relaciones no siempre evidentes y otros tantos aspectos del quehacer científico y tecnológico.
En la educación se emplean, pero no siempre de manera afortunada, simplificando demasiado las cosas, tornando rígido el pensamiento, más para aleccionar siguiendo modelos ya anacrónicos, que para propiciar el pensamiento, abrir nuevas posibilidades de entendimiento en cada nivel educativo, en cada área del saber. Poco se incita a los estudiantes a crear, a construir diagramas, mapas y esquemas que cristalicen lo aprendido, contrasten con lo observado, permitan imaginar el futuro.
Los mapas, por ejemplo, como he tenido la oportunidad de constatar en talleres con distintas grupos de personas —alumnos de primaria y secundaria, grupos de productores, comunidades indígenas—, son una magnífica herramienta para pensar el territorio que se habita, para hacer emerger los distintos procesos que tienen lugar en él —ambientales, sociales, productivos, para reflexionar acerca de la relación que con éste mantiene la población, para planear acciones a largo plazo, para conseguir mayor autonomía en su cuidado y uso. El proceso de elaboración es fascinante, ya que permite apreciar el conocimiento que muchas comunidades tienen de su entorno, sistematizar algunos aspectos, darse cuenta de lo que no se conoce y es necesario investigar, del potencial que encierra para mejorar su calidad de vida de acuerdo con sus anhelos. Son formas distintas de expresar conocimiento, gramáticas de la creación como las llama George Steiner.
Alejadas de gráficas y tablas que poco aportan a los no iniciados, contrapuestas a figuras incomprensibles por su exceso de información, al lograr la ligereza adecuada, la incompletud que requiere toda obra para que quien la mire o lea pueda desplegar sus reflexiones en aquellas zonas oscuras, de la mano del arte para provocar la emoción que acompaña al conocer, los diagramas, esquemas y mapas constituyen valiosas formas de dar cuenta, comunicar y generar conocimiento; se inscriben además en una dimensión profunda, un rasgo elemental del ser humano: el pensamiento visual. Como dice Rudolph Arnheim: “el pensamiento verdaderamente productivo, en cualquiera de las áreas de cognición [ciencias artes y otras formas de conocimiento], tiene lugar en al reino de la imaginería”. Demos espacio a su florecimiento.
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Referencias Bibliográficas
Arnheim, Rudolf. 1969. El pensamiento visual. Paidos, Barcelona, 1986.Borges, J. L. 1946. “Del rigor en la ciencia”, en El hacedor, Emecé, Buenos Aires, 1961.Steiner, George. 2001. Gramáticas de la creación. Siruela, Madrid, 2010. |
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| César Carrillo Trueba Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autónoma de México. |
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| de la CaCio IV |
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| Medicina tradicional, herbarios y dibujo como conocimiento |
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| Ángel Alfonso Arrazola Guendulay y Víctor Hugo Hernández Ramos | ||||||||||||||
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Los talleres de medicina tradicional en los campamentos
científicos facilitan la creación de un espacio para la interacción de los participantes con su entorno social y natural. En ellos se comparte un gran cúmulo de conocimientos mediante narrativas que crean interés en los participantes acerca de un tema; es un espacio para contextualizar el conocimiento de los abuelos y que las nuevas generaciones accedan a métodos tradicionales para la curación de enfermedades comunes en el ámbito de la comunidad y las miren también desde una perspectiva científica no impositiva.
Los talleres tienen como objetivo que los docentes experimenten y adquieran nociones y conceptos sobre el trabajo educativo en comunidad, son una propuesta de trabajo en colectivo mediante proyectos escolares como la creación de un jardín de plantas medicinales o un herbario de éstas, y son muy enriquecedores para los jóvenes por su carácter interdisciplinario, al mismo tiempo que preservan los conocimientos de los pueblos, que en los últimos años padecen por el desinterés de las nuevas generaciones.
En las diferentes localidades en donde se ha efectuado, este taller ha sido muy fructífero por el gran cúmulo de conocimientos que se recaba, por las experiencias que han marcado la vida de quienes participan; la interacción con los abuelos, los viejos que comparten saberes muy propios de la comunidad, es un acontecimiento que los acerca a dicha temática, ya que la intención es que los participantes generen preguntas y así se provoque una interacción de las dos partes; en un segundo momento se realiza la exploración en campo para poder interactuar con los elementos que se utilizan en la medicina tradicional; un tercer momento es la realización de una investigación bibliográfica para despejar algunos conceptos y metodologías que no quedaron claras; un cuarto momento es la experimentación con algunos elementos recolectados (como las preparaciones de plantas medicinales) y por último, la evaluación en la que se expone en público lo aprendido, saberes que muchas de la veces han sido olvidadas por las nuevas generaciones y que allí presentados se revitalizan.
En este proceso, los alumnos formulan preguntas de su interés a los abuelos y demás conocedores de la medicina tradicional en una charla en donde la narrativa es el primer acercamiento al contarse anécdotas sobre las experiencias y metodologías relacionadas con tratamientos de enfermedades en dicha medicina, que incorporan elementos bióticos y abióticos. Posteriormente, mediante la exploración se va a un lugar específico para reconocer elementos utilizados en la medicina tradicional, como plantas, animales, barro, piedras, agua etcétera, destacando las plantas medicinales en el recorrido con el fin de constatar la especie biológica a que pertenecen y si no se les reconoce, se colectan para su identificación y herborización si se desea conservar el ejemplar para fines de divulgación.
Es notorio que los pobladores de comunidades indígenas son los poseedores del mayor conocimiento de la medicina tradicional. En mi experiencia, las comunidades más exuberantes en conocimiento son San Dionisio del Mar, pueblo ikoots, y Encinal Colorado, mixe, ya que en ellos es muy evidente el uso de elementos muy propios de su cultura para la curación de enfermedades comunes, así como un mayor número de plantas silvestres mencionadas en las entrevistas.
Explorar y dibujar
El ser humano parece nacer predispuesto al dibujo, y es tal el ejercicio de esta disciplina que algunos hombres y mujeres lo han llevado a otro nivel, convirtiéndolo en arte. Sin embargo, el dibujo tiene una amplia gama de tonalidades propositivas que no siempre apuntan a la intención artística, sino más bien lúdicas, didácticas y documentales. Entre algunas de las que se han beneficiado con el dibujo están las tareas docente y científica, ya que dibujar representa una plataforma para la expresión, la diversión, el trabajo escolar y la sistematización científica.
Además, el dibujo es fácil de practicar, ya que implica una sencilla relación sensorial, mental y motriz, que la mayoría de los seres humanos estamos capacitados para realizar al menos en sus funciones básicas. Por otra parte, los materiales indispensables suelen ser bastante accesibles y económicos.
Con base en estas consideraciones, desde 2012 hemos efectuado el taller de dibujo científico en los campamentos científico de la CaCio, cuya versión Trazos de mi tierra se lleva a cabo en los campamentos de saberes comunitarios y ciencia desde 2017, con el propósito de impulsar el dibujo como una estrategia para registrar evidencias propias del quehacer científico y los saberes comunitarios, haciendo visible la diversidad cultural y natural de las comunidades oaxaqueñas.
Las experiencias a lo largo de catorce campamentos han sido muchas y están documentadas en bonitos dibujos hechos por los alumnos a lápiz, carboncillo y tinta china, los cuales narran exploraciones y hallazgos en lugares extraordinarios, como un bosque tropical en donde aprendimos a dibujar con la técnica del puntillismo una cascada que todas las mañanas intenta mojar al arcoíris y habitan niños que profesan un profundo respeto por la naturaleza, o una isla que cuenta la historia del origen del pueblo ikoots, una vereda donde las maestras de educación preescolar me enseñaron la perfección del detalle, una selva exuberante que salvaguarda a las más bellas mariposas que vuelan con vestido de novia y otras con traje azul cromático, un deforestado ecosistema por la ganadería ubicado en la Costa, donde prolifera la chinche de Chagas, entre otras. Los dibujos elaborados por los alumnos de tan particulares sitios muestran de manera espléndida toda esta belleza.
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| Ángel Alfonso Arrazola Guendulay y Víctor Hugo Hernández Ramos Colectivo Casa de las Ciencias de Oaxaca. |
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| de la CaCio III |
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| Vivienda y música. Tecnologías tradicionales en perspectiva |
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| Raúl Fierro y Emiliano López Carlton |
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El Taller de tecnologías tradicionales nació de una
idea retomada del libro La realidad en que vivimos del filósofo alemán Hans Blumenberg, en donde éste expone cómo el desarrollo cultural de un pueblo depende, entre otras cosas, de entender cómo y por qué funcionan las cosas. Conocer, por ejemplo, qué aparatos rodean nuestra vida nos ofrece una visión más amplia de nuestro comportamiento social y económico. Desconocer los fenómenos y el funcionamiento de las cosas degenera la relación entre el hombre y su entorno social y natural. Así, a partir de la propuesta pedagógica y didáctica La ciencia en la escuela nos basamos en la categoría vivienda para desentrañar, junto con alumnos y docentes que participan en el taller, los conceptos que encierra dicha categoría en la comunidad donde se realiza el campamento: ¿cuáles son los materiales que se utilizan para la construcción de una casa tradicional en la localidad?, ¿cómo ha evolucionado en el tiempo el uso de las tecnologías para la construcción de las casas en la población?, ¿qué relaciones hay entre la cosmovisión de la comunidad y los espacios del hogar? De éstas y otras preguntas surgen las tareas de investigación bibliográfica, de campo, medición y cálculo, dibujo y diagrama, y exploración que se realiza con los participantes del taller para conocer cómo la categoría de vivienda se relaciona con el desarrollo del conocimiento en la comunidad. Un caso interesante de la relación entre vivienda y conocimiento es el de Duraznal en la zona ayuuk. En esa población encontramos nexos muy estrechos entre los espacios del hogar, la lengua y la convivencia familiar. En lengua ayuuk, casa se dice tëjk, y junto con esa palabra se pone una que se relacione con el cuerpo para nombrar un espacio de la casa: tëjk wiin casa ojo-ventana, tëjk ääw casa boca-puerta, tëjk joot casa-estómago interior de la casa y, su espacio principal, jëën tëjk fuego casa-fogón; que es el lugar donde sucede toda la convivencia familiar. Comparando esta información con la obtenida en otra comunidad ayuuk, la de Encinal Colorado, en San Juan Guichicovic, existe una coincidencia en el uso de la lengua y los espacios. En ambas, los terrenos son familiares, es decir, allí viven los abuelos, los padres y tíos; a ese lugar, donde el poblador ayuuk nace y crece, le llaman tëjk köpk casa raíz, la cual, gracias a las entrevistas efectuadas entre alumnos y maestros de la localidad, nos enteramos tiene dos significados: para raíz-maíz y raíz-cerro.
También cabe destacar la forma y los materiales de construcción de las casas. Por ejemplo, en Santa María Huazolotitlán, comunidad que el sismo de 2017 afectó considerablemente, el programa de reconstrucción no tomó en cuenta la cantidad de lluvia que cae anualmente en la región y los techos planos de los nuevos hogares disminuyeron su vida útil, tanto es así que algunos pobladores los tomaron como bodegas. Tradicionalmente, el tipo de techo de una casa en Huazolotitlán es de forma triangular para impedir que la lluvia se acumule y cause filtraciones al interior. En cuanto a los materiales, hay un pasto especial que utilizan los pobladores para fabricar los bloques de adobe a fin de resistir el clima húmedo y entender de mejor manera el conocimiento que encierran las casas en ésta y otras comunidades oaxaqueñas, y colaborar a su preservación.
Construir instrumentos musicales
Los instrumentos y la música prehispánica de Mesoamérica desaparecieron por completo debido a su prohibición durante el virreinato. Las autoridades de gobierno y de la iglesia la consideraban música diabólica y estaba penado por la inquisición tocar estos instrumentos musicales. Desde entonces, lo único que conocemos de la música de nuestros antepasados son los restos arqueológicos de flautas, silbatos, ocarinas, raspadores y tambores que hoy se conservan como piezas de museo, a las que es muy difícil tener acceso.
Hasta el año 2013, no existía un solo lugar público en nuestro país donde poder estudiar y aprender a construir aerófonos de barro como los que se utilizaban en nuestro continente desde tiempos milenarios.
El taller de construcción de instrumentos autóctonos de barro nació de la necesidad de revitalizar los instrumentos musicales y la luthería en barro de los pueblos mesoamericanos para que niños de todas las edades, jóvenes y profesores puedan acercarse a las artes milenarias por medio de experiencias lúdicas en un proyecto de educación artística que vincula alfarería, música, historia y ciencia con la propuesta pedagógica y didáctica “La ciencia en la escuela”.
El taller se ha impartido para niñas y niños desde la edad de maternal. Con ellos iniciamos cantando y bailando para despertar expectativas acerca de lo que está a punto de suceder: se les invita a sentarse, se les reparte un poco de arcilla, juegan con los materiales y libremente hacen una pieza de barro que siempre se llevan a sus casas junto con una sonrisa.
Con los niños de hasta siete años hacemos piezas inspiradas en la naturaleza (como los animales de la comunidad) o en algún acontecimiento relevante que esté sucediendo en ese momento. Estas piezas pueden ser modeladas en barro y pintadas con engobes naturales; cuando tenemos el tiempo limitado, mejor hacemos azulejos en los que dibujan un bajo relieve o decoran con la técnica del pastillaje.
Los niños a partir de ocho años ya tienen la fineza motriz necesaria para construir una flauta o un silbato. Para todos los que estamos presentes es muy gratificante escuchar cuando alguien logra generar el sonido del instrumento por primera vez y ver las caras de asombro de todos. Cuando viajamos a las comunidades rurales procuramos visitar con el grupo de alumnos a alguna artesana local conocedora de los secretos del barro. Las niñas y los niños la entrevistan para que nos cuente cómo aprendió la tradición, donde se encuentran las minas de barro de la localidad, cómo se prepara la arcilla, mitos y leyendas sobre su arte y las técnicas que emplea para modelar, bruñir y quemar sus piezas, lo cual nos permite a la vez abordar algunos aspectos de las ciencias de los materiales. Invariablemente se genera una profunda relación de respeto hacia el arte de la alfarería y de las personas mayores que mantienen viva esta tradición.
A lo largo de siete años hemos dotado a veinte escuelas de capacitación, materiales y herramientas para reproducir el taller de manera permanente en sus espacios.
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| Raúl Fierro y Emiliano López Carlton Colectivo Casa de las Ciencias de Oaxaca. |
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| de la CaCio II |
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| Ciencia y saberes astronómicos |
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| Jesús Velázquez | ||||||||||||||
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En los campamentos que lleva a cabo regularmente
la Casa de las Ciencias de Oaxaca, el taller dedicado a la astronomía es de los más populares. De éste, quizás la parte más emocionante es la noche astronómica, cuando se mira a través de los telescopios y a ella acuden no sólo los alumnos inscritos en el taller, sino también muchos otros miembros de la comunidad. Después de recibir las indicaciones básicas —tener un poco de paciencia en la fila y no mover el telescopio en la medida de lo posible—, niños y adultos esperan expectantes su turno y conjeturan con el de a lado lo que se observa en el estrellado cielo nocturno, dando muestra de sus conocimientos sobre los astros.
Siempre hay una gran expectación por observar la Luna, aunque se le vea en la noche sin mucho interés; su nitidez y cercanía, sorprenden a niños y adultos al observar sus relieves, sus cráteres y mares.
Para los que observan por primera vez en un telescopio, ajustar la mirada en el ocular causa cierta desesperación, pero al colocar el ojo a la distancia adecuada, el rostro de niños y adultos se ilumina. Diez segundos no son suficientes. “¿Puedo volver a intentar?”, “por supuesto”, otros diez segundos... “¿Puedo volverme a formar?”. La observación por primera vez a través de un telescopio causa mucha emoción. La imaginación vuela y es el momento cuando llega un torrente de preguntas a la cabeza, desde las ocurrentes hasta las científicas: ¿dónde está ubicado el conejo?, ¿la Luna es de queso?, ¿a qué distancia estamos de la Luna?, Si se ve cerquita..., ¿cuánto tiempo tardamos en llegar a la Luna?, ¿por qué en los eclipses se ve roja?, ¿a qué se debe que siempre vemos la misma cara? Inmediatamente la noche se vuelve una charla amena buscando intercambiar significados con los niños a través de las historias que contaron los astrónomos antiguos y actuales, y las preguntas ocurrentes los van llevando al conocimiento.
Con los planetas ocurre lo mismo. Júpiter y Saturno son los que más causan revuelo. Al observar a Saturno, el asombro sale a relucir en el rostro cuando dicen: “¡está igualito que en el libro!”, “¿cuántos anillos tiene?”, ¿tiene orejas Saturno? (lo que recuerda a Galileo Galilei), “¿qué tan ancho son sus anillos?”, “¿siempre está de lado?”. Una vez se me ocurrió decir que Saturno era el más bonito de los planetas, pero un niño me corrigió: “Profe, yo creo que la Tierra debe ser el planeta más bonito. Tienes toda la razón, le respondí, desde ahora Saturno es el segundo”.
Júpiter es muy interesante para los niños porque observan sus lunas. “Oye, ¡se ven cuatro lunas!”, “¿cuántas lunas tiene Júpiter?”, 73, “¡¿73 lunas?!”, “¿y por qué no se ven las otras?”, “¿por qué es el planeta más grande si se ve pequeño?” Son preguntas que nos llevan a platicar sobre distancias de los planetas, qué significan los años-luz, sus tamaños con respecto de la Tierra, a buscar metáforas y comparaciones que permitan llegar a la comprensión: “si Júpiter es una pelota de basquetbol, ¡la Tierra es una canica!”.
La velada astronómica es toda una fiesta para compartir conocimiento científico y comunitario. Compartimos café, pan, atoles, tamales, bocadillos y conocimiento. En todos estos campamentos hemos platicado con los abuelos ikoots en los mares oaxaqueños y con los abuelos ayuuk en la sierra norte, quienes nos cuentan sobre otras figuras que observan en las estrellas con los ojos de su cultura originaria. Muchos queremos amanecer platicando.
Una vez tuvimos la oportunidad de hacer una observación en la Sierra Norte de Oaxaca, en la comunidad de Villa Alta. Aunque la actividad era para los niños de secundaria, una pequeña de cuarto grado de primaria pidió observar por los telescopios. Al colocarle la sillita que ayudó a alcanzar el ocular del telescopio, quedó tan asombrada con la Luna que pidió permiso para traer a su familia. Vinieron sus papás, sus abuelos y un hermano más pequeño. La familia quedó maravillada por las graciosas siluetas de la Luna y los planetas. La abuela pidió pasar muchas veces y cada vez que observaba, se animaba su rostro. Se quedaron toda la noche y fueron los últimos en irse. “Tengo muchos años viviendo y no me imaginé que la Luna fuera más hermosa de lo que pensaba, —dijo la abuela. He pasado una hermosa y emocionante noche, gracias a mi nieta que nos insistió mucho en venir”.
Las charlas con los abuelos se tornan interesantes ya que nos platican con mucha timidez sus saberes astronómicos, sus “creencias” como dicen ellos, incluso en su propia lengua. Ellos nos comparten las figuras celestes que han observado sus antepasados. La mayoría de los abuelos identifican al soplador, dependiendo de la región étnica en Oaxaca, observan las cruces, el arado, el huarache, el alacrán, la iglesia, el montón, el venado, el cangrejo, la mancuerna o figuras míticas como la culebra de agua.
Hay un cúmulo de historias sobre la Luna, y su relación con la naturaleza y con el ser humano es sorprendente. Los efectos de Selene, muy conocidos entre los pueblos originarios, se utilizan principalmente en el corte de la madera para la construcción de casas (que debe ser en luna llena para que no se “pique”), así como en las siembras y la cosecha de maíz, frijol y frutales, y en la costa los periodos de luna llena son ocupados para la pesca nocturna, como en San Dionisio del Mar y Collantes —cerca de Pinotepa Nacional. En varias regiones la Luna sirve para predecir el clima; en el periodo del cuarto creciente (luna tierna), los abuelos observan su inclinación para saber si es “luna de agua” o “de seca”, esto es, si las lluvias estarán presentes en ese ciclo lunar por venir.
Todos estos conocimientos se encuentran insertos en una cosmovisión más amplia, que se va delineando conforme trabajamos en los distintos talleres con los alumnos y maestros. Los mitos son una constante de ello; en algunos sitios se emplea todavía un calendario ritual, como en Encinal Colorado, en donde el cargador del tiempo (el señor que lleva el calendario) orienta a las personas sobre los días adecuados para hacer rituales propios de la cultura ayuuk referidos a la siembra, nacimientos, labores de campo, construcción de casas, sanación, etcétera.
Ésta es la magia de las noches astronómicas, un encuentro de saberes astronómicos; y éste se da en un marco de respeto de las cosmovisiones propias, sin que medie una crítica negativa al respecto; al contrario, se siente que uno ha aprendido a reconocer en los otros nuevas maneras de mirar el cielo. Además, los niños y jóvenes, partícipes de las charlas con los abuelos, se identifican y empapan de las historias al corroborar lo que le han contado sus padres y abuelos; generan identidad y conocimiento de su propia cultura. Al final todos terminamos con la sensación de haber aprendido algo nuevo, de haber ampliado nuestro horizonte cultural.
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| Jesús Velázquez Colectivo Casa de las Ciencias de Oaxaca. |
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| José Luis Álvarez García |
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El origen de las universidades debe buscarse en las escuelas
monásticas y las catedralicias —último fruto de la renovación cultural promovida por Carlomagno en el siglo viii, las primeras rurales y las segundas propio de las nuevas ciudades que comenzaron a surgir en los siglos x y xi como centros de actividad económica y recibieron a religiosos y laicos. Fue en esa época cuando tuvo lugar la recuperación de los textos de la Antigüedad conservados y estudiados por los musulmanes, a mediados del siglo xii, culminó con el esplendor de escuelas catedralicias como las de Chartres y Notre Dame.
El surgimiento de nuevas ciudades en Europa se debe a las actividades comerciales y económicas que reunieron allí a agricultores, alfareros, vendedores de textiles y distintos productos, así como a carpinteros, herreros, albañiles y otros oficios. En tales centros de intercambio económico, en donde se impone una división del trabajo, surge también un nuevo tipo sociológico cuyo oficio es pensar y enseñar: el intelectual, que se desarrollará en las escuelas urbanas del siglo xii y florecerá en el siglo xiii en las universidades.
Su organización
En la confusión legal que reinaba en los primeros siglos de la Edad Media, cuando cada individuo tenía derecho a ser juzgado según la ley romana o su propio código teutónico, era natural que los profesionales de cualquier estamento trataran de organizarse en gremios o universidades para precisar su estado civil. El término “universidad” (universitas) equivalía a “corporación” o “gremio” y desde el siglo xii se aplicó a las corporaciones de oficios, artesanos y mercaderes; las de docentes se nombraron Universitas magistrorum et scholarium.
Maestros y estudiantes, la mayoría extranjeros, tenían que reclamar una carta o privilegio que precisara sus derechos y legalizara una corporación que pudiese tratar de igual a igual con los concejos de las ciudades donde estaban las escuelas. La primera Carta donde que define la personalidad civil de los estudiantes italianos aparece en Bolonia en 1158 con el Privilegio de Federico Barbarroja; el emperador toma a los estudiantes italianos bajo su protección y amparo y les concede el derecho de ser juzgados por su maestro. Poco después, en París, en donde maestros y estudiantes impugnaban al obispo que pretendía conservar el derecho exclusivo a conceder la licentia docendi, surge la Universidad de París. Celestino III le otorga en 1194 a tal corporación sus primeros privilegios, Inocencio III y Gregorio IX le concederán posteriormente su autonomía, y en 1215 el cardenal Roberto de Courson, legado pontificio, le dará sus primeros estatutos oficiales. En la misma época, estudiantes y maestros se consolidan en Oxford, un centro de enseñanza que data de 1076.
Es difícil determinar con precisión los detalles de la fundación, o mejor dicho, de la organización de maestros y estudiantes en universitas, pues una es la fecha en que empezaron a funcionar como corporaciones de estudiantes y maestros y otra cuando reciben sus privilegios y estatutos, ya sea del rey o el papado. En tiempos de Abelardo los maestros enseñaban en escuelas catedralicias como las de Notre Dame y Chartres o en monacales como San Víctor y Santa Genoveva, y un siglo después Tomás de Aquino y Buenaventura recibían grados y enseñaban en la Universidad de París. Fue un proceso que ocurrió en la segunda mitad del siglo xii. La vanidad académica inventó las leyendas de la fundación de la de Oxford por el rey Alfredo, la de París por Carlomagno y la de Bolonia por Teodosio II, lo que en cierto modo se explica porque las que se crearon después sí lo fueron por monarcas: la de Nápoles fue fundada en 1224 por Federico II, la de Palencia en 1212 por Alfonso VIII de Castilla, Salamanca en 1230 por Alfonso IX de León, Lérida en 1300 por Jaime II de Aragón y así muchas.
Los intelectuales
Hombres de ciudad, los intelectuales son hombres cuyo oficio es como el de otros comerciantes: son “vendedores de palabras” tal y como aquellos son “vendedores de cosas temporales”, y deben vencer la idea tradicional de conocimiento que no puede venderse por ser un don de dios. En este espacio el nuevo trabajador intelectual se definió por la unión de la investigación y la enseñanza —fuera de los monasterios—, incluyendo también a los vulgarizadores, compiladores y enciclopedistas que, después de pasar por la universidad, se encargaban de difundir los resultados de la investigación y de la enseñanza escolásticas entre religiosos y laicos instruidos, así como entre las masas por medio de la predicación.
París ocupa un lugar central en el surgimiento de tal figura. Profesores y estudiantes se reúnen en la Cité y su escuela catedral, junto con canónigos de San Víctor y Santa Genoveva; más independientes, los profesores agregados que recibieron del obispo la licentia docendi atraen alumnos en número cada vez mayor a sus casas o a los claustros que les son accesibles. París debe su renombre ante todo al brillo de la enseñanza teológica que se sitúa en la cúspide de las disciplinas escolares y después cede su lugar a esa otra rama de la filosofía que es la dialéctica, la cual recurre al razonamiento y utiliza en su plenitud la contribución aristotélica. No obstante, en ese entonces muchos clérigos ven la ciudad como un centro de perdición, el antro del diablo en el que se mezclan la perversidad de los espíritus entregados a la depravación filosófica y las torpezas de una vida licenciosa de juego, vino y mujeres, es la Babilonia moderna. De manera que París es, a la vez, la fuente de todo goce intelectual y centro de depravación y pérdida del espíritu.
En este contexto se distingue la voz de un extraño grupo de intelectuales: los goliardos. Para ellos París es el paraíso en la tierra. El anonimato los cubre en su mayor parte, aunque abundan las leyendas que ellos hicieron correr sobre sí mismos y las que propagaron sus enemigos, así como las que forjaron eruditos e historiadores. Mirados a veces con ternura o con temor y desprecio, se dice que son bohemios, falsos estudiantes, pues son perturbadores del orden, gente peligrosa, una especie de inteligencia urbana, un medio revolucionario que encarna todas las formas de oposición declarada al feudalismo. La poesía goliardesca fustigaba a todos los representantes del orden de la alta Edad Media: el eclesiástico, el noble y hasta el campesino; en consecuencia eran criticados por la sociedad establecida que se esforzaba en hacer que cada quien ocupara su lugar, desempeñara su tarea y permaneciera en su estado.
Uno de los más notables intelectuales que surgen en esta época es Abelardo; se discute mucho su filiación goliardesca pero es considerado como la primera gran figura del intelectual moderno, el primer profesor. Nacido en 1079 en los alrededores de Nantes, en el seno de la pequeña nobleza, deja el oficio de las armas a sus hermanos y se entrega al estudio, lo que lo conduce a París, en donde se revela otro rasgo de su carácter: la necesidad de demoler ídolos. Ataca al más ilustre de los maestros parisenses, Guillermo de Champeaux, que después de largas batallas, abandona la enseñanza y sus alumnos siguen a Abelardo, quien después de derrotar a otro de los maestros tradicionales, Anselmo, es seguido por un público enorme, arraigando su carrera en París.
En varias ciudades de Europa existieron tales corporaciones de maestros y estudiantes, las cuales darán a luz a las universidades, en el sentido estricto de la palabra. De este numeroso grupo de intelectuales, importantes históricamente, se puede mencionar a Roberto de Sorbon, quien fundó un colegio para doce estudiantes pobres a quienes enseñaba teología, que fue núcleo de la futura Sorbona, a la cual el canónigo parisiense legó su biblioteca personal, una de las más importantes del siglo xiii; a grandes escritores como Dante Alighieri, figura cimera de las letras universales, y a otros tanto o menos conocidos pero que impulsaron la enseñanza en las escuelas catedralicias e universidades entre los siglos xii y xiv, tales como Bernardo Silvestre, Roberto Grosseteste, Alberto el Grande, Roger Bacon, Buenaventura de Bagnoregio, Tomás De Aquino, Raimundo Lulio, Siger de Brabante, Eckhart, Duns Scoto, Guillermo de Ockham, John Wyclif y Chaucer.
Su importancia frente a otros poderes
El XIII es el siglo de las universidades porque es el de las corporaciones. En cada ciudad donde existe un oficio que agrupa a un número importante de miembros, éstos se organizan para defender sus intereses e instaurar un monopolio en su beneficio; es la fase institucional del desarrollo urbano que materializa en comunas las libertades políticas conquistadas y en corporaciones las posiciones adquiridas en el dominio económico. En su libro Los intelectuales en la Edad Media, Jacques Le Goff señala que Bolonia, París y Oxford nunca tendrán tantos profesores y estudiantes y el método universitario, el escolasticismo, jamás construirá monumentos más extraordinarios. A finales del siglo xiii las universidades se consolidan y llegan a tener tanta importancia que el dominico Tomás de Irlanda escribe: “la ciudad de París es como Atenas, está dividida en tres partes: una es la de los mercaderes, de los artesanos y del pueblo que se llama la gran ciudad; otra es la de los nobles donde se encuentra la corte del rey y la iglesia catedral y que se llama la Cité; la tercera es la de los estudiantes y de los colegios que se llama la universidad”.
En las ciudades en que se forman, las universidades revelan, por el número y la calidad de sus miembros, una potencia que inquieta a los otros poderes; adquieren su autonomía luchando contra el eclesiástico como contra grupos laicos. Los universitarios son clérigos, los estudiosos que no recibirán todas las órdenes religiosas pero reciben la primera tonsura (que literalmente significa “trasquile”), son gente culta que sabe latín. El obispo del lugar los reclama como súbditos y ejerce su poder en esta materia mediante uno de sus funcionarios, llamado scolasticus en el siglo XII y luego canciller.
En París, en 1213, éste va a perder el privilegio de conferir la licencia para enseñar al pasar a manos de los profesores de la universidad. En Oxford, el obispo de Lincoln presidía oficialmente la universidad por intermedio de su canciller, pero pronto es absorbido por la universidad, la cual lo elige, convirtiendo al canciller en funcionario de la universidad. En Bolonia la situación fue más compleja, durante mucho tiempo la Iglesia se desinteresó de la enseñanza del derecho, considerada como actividad secular; pero en 1219 la universidad recibe como jefe al arcediano de Bolonia que parece cumplir las funciones de canciller y a veces es designado con ese nombre, pero su autoridad es exterior a la universidad.
Las universidades deben también enfrentar al poder real. Los soberanos trataban de dominar corporaciones que aportaban riqueza y prestigio a su reino, que constituían lugares de formación de funcionarios reales. En París la universidad adquiere definitivamente su autonomía después de los sangrientos sucesos de 1229, cuando los estudiantes enfrentaron a la policía real y la mayor parte de la universidad declarara la huelga, retirándose a Orleáns. Durante dos años casi no se dictó ningún curso en París.
Pero también se registran luchas contra el poder comunal. Los burgueses de la comuna se irritan al comprobar que la población universitaria escapa a su jurisdicción, se inquietan por el alboroto, las rapiñas y los crímenes de ciertos estudiantes, toleran de mal grado que los profesores y estudiantes les limiten su poder económico al hacer fijar el precio de los alquileres, poner topes al de los alimentos, hacer respetar la justicia en las transacciones comerciales. En Oxford, la universidad dará los primeros pasos hacia la independencia en 1214, después de haber sido ahorcados arbitrariamente dos estudiantes por los burgueses exasperados a causa del asesinato de una mujer. Por fin, en Bolonia el conflicto entre la universidad y los burgueses es tanto más violento que hasta 1278 la comuna gobierna prácticamente la ciudad bajo la soberanía lejana del emperador. Una serie de conflictos, seguidos por huelgas, llevó a los universitarios a refugiarse en Vicenza, Arezzo, Padua y Siena, lo que hizo que la comuna cediera; la última lucha se registró en 1321, y a partir de entonces la universidad no tuvo que sufrir intervenciones comunales.
¿Cómo pudieron salir victoriosas de estos combates las corporaciones universitarias? Ante todo por su cohesión y su determinación, empleando esas poderosas armas que son la huelga y la secesión; pero también los poderes civiles y eclesiásticos encontraban muchas ventajas en la presencia de los universitarios que representaban una clientela económica no desdeñable, un semillero único de consejeros y funcionarios, y una brillante fuente de prestigio. Finalmente, los universitarios habían encontrado un aliado poderoso en el papado.
Un ejemplo de esto es cuando, tras la muerte de estudiantes por la intervención del poder público cuando era responsabilidad del obispo de París, en 1231 el papa Gregorio IX lo reprende por no haber actuado correctamente, y acuerda nuevos estatutos a la universidad mediante la famosa bula Parens scientiarum —entre ellos la autonomía del poder de la ciudad de París—, la cual se dice es su Carta Magna. Su carta al obispo, escrita en 1229, muestra el contexto: “siendo así que un hombre sabio en teología es semejante a la estrella de la mañana que irradia luz en medio de las nieblas, ilumina a su patria con el esplendor de los santos y apacigua las discordias, tú no sólo has descuidado ese deber sino que, según las afirmaciones de personas dignas de crédito, a causa de tus maquinaciones has hecho que el río de las enseñanzas de las bellas letras que, por la gracia del espíritu Santo, riega y fecunda el paraíso de la Iglesia Universal, se haya salido de su lecho, es decir, de la ciudad de París, donde corría vigorosamente hasta entonces. En consecuencia, dividido en muchos lugares, quedo reducido a la nada, así como un río salido de su lecho forma innumerables arroyos que luego se secan”.
En Oxford es también un legado de Inocencio III el que procura a la universidad los comienzos de su independencia, luego, contra Enrique III, Inocencio IV coloca a la universidad “bajo la protección de san Pedro y el Papa” y encarga a los obispos de Londres y de Salisbury que la protejan contra las empresas reales. En Bolonia es Honorio III quien coloca a la cabeza de la universidad al arcediano que la defiende contra la comuna. La universidad se emancipa definitivamente cuando, en 1278, la ciudad reconoce al papa como señor de Bolonia.
El apoyo pontificio es capital pero, aun cuando la santa sede reconoce la importancia y el valor de la actividad intelectual, sus intervenciones no son desinteresadas: sustrae las universidades a las jurisdicciones laicas para colocarlas bajo la de la Iglesia, integrarlas en su política, imponerles su control y sus fines. De manera que, para contar con ese apoyo decidido, los intelectuales se ven obligados a elegir el camino que los lleva a pertenecer a la Iglesia contrariamente a la fuerte corriente que los impulsa hacia el laicismo. Sin embargo, aunque el papa sólo logre esto parcialmente, sin duda las universidades cobran independencia respecto de las fuerzas locales, a menudo más tiránicas, ensanchando sus dimensiones hasta abarcar toda la cristiandad en su horizonte e influencia. Las universidades pagarán un alto precio por esas conquistas y los intelectuales se convertirán en cierta medida en agentes pontificios.
Novedades revolucionarias
Estas nuevas instituciones de nivel académico más elevado se diferenciaban notablemente de las escuelas anteriores no sólo por su carácter corporativo, también por sus planes de estudio, libros de texto, métodos de enseñanza y su estructura de funcionamiento; pero, sobre todo, por una característica verdaderamente revolucionaria: la de ser un mecanismo de movilidad social.
Los planes de estudio universitarios van a constituir un medio para reclutar a las élites gobernantes. Occidente había conocido tres formas de acceso al poder: el nacimiento, que era el más importante, la riqueza, muy secundaria hasta el siglo xiii, salvo en la antigua Roma, y el sorteo, de alcance limitado entre los ciudadanos de las aldeas griegas de la Antigüedad. La Iglesia cristiana había abierto a todos en principio el camino a los honores eclesiásticos, pero en realidad las funciones episcopales y abaciales, así como las dignidades eclesiásticas, estaban reservadas en su gran mayoría a los miembros de la nobleza o de la aristocracia. El sistema universitario permitía un verdadero ascenso social a cierto número de hijos de campesinos mediante una promoción social que se efectuaba por un procedimiento completamente nuevo y revolucionario en Europa: el examen.
Anteriormente existían tres clases sociales: la que reza (monjes y sacerdotes), la que protege (nobles y terratenientes) y la que trabaja (los siervos), pero al aparecer el intelectual medieval, cuyo oficio no encaja en éstas, y que además transmite conocimientos que proporcionan a otros capacidades similares, se abren espacios a la movilidad social. Y junto con el intelectual universitario viene la función del libro como su instrumento de trabajo y sus efectos en el desarrollo de la cultura y el conocimiento. Son libros diferentes de aquellos magníficos manuscritos de la época carolingia y de finales de la alta Edad Media que eran obras de lujo, cuidadosamente escritos con hermosas letras, adornados espléndidamente para el palacio o algún gran personaje laico o eclesiástico, cuya circulación era reducida, signo de una época en que la demanda de libros es extremadamente pobre. Esos libros no estaban hechos para ser leídos, engrosaban los tesoros de las iglesias y de los ricos particulares, eran un bien económico más que espiritual. Carlomagno vende una parte de sus hermosos manuscritos para repartir limosnas; los libros eran considerados exactamente como las vajillas preciosas.
La aparición del libro como instrumento va a dejar muy lejos la enseñanza oral de la alta Edad Media, pero si bien los ejercicios orales continúan, el libro se convierte en la base de la enseñanza. Este tipo de libro es la expresión de otra civilización, de un contexto técnico, social y económico enteramente nuevo. La escritura misma cambia y se adapta a las nuevas condiciones, la letra cursiva, continua y de rápida escritura, es utilizada en lugar de la bella y elaborada caligrafía de los scriptoria de los monasterios: “la letra cursiva responde a una civilización en la que la escritura es indispensable a la vida de la colectividad así como a la de los individuos; la letra minúscula (de la época carolingia) es una caligrafía para la clase de los letrados en cuyo seno se limita y perpetúa la instrucción. Resulta en alto grado significativo comprobar que la letra cursiva torna a reaparecer junto a aquella en la primera mitad del siglo xiii, es decir, precisamente en la época en que el progreso social y el desarrollo de la cultura y la economía laicas generalizan de nuevo la necesidad de la escritura”.
La lectura va a sufrir también cambios. En las antiguas escuelas abaciales y monacales la enseñanza oral estaba determinada por la existencia y disponibilidad, con frecuencia, de un solo ejemplar del libro de interés; la circulación de libros hace que la enseñanza, anteriormente basada en la lectura en voz alta, pase a la lectura visual, silenciosa. Además, los profesores y estudiantes no sólo debían leer a los autores que figuraban en los programas, tenían que conservar por escrito los cursos de los profesores, por lo que los estudiantes tomaban notas de ellos (relationes) y éstos eran publicados rápidamente para que pudieran ser consultados en la preparación de y durante los exámenes, así como cumplir en publicar un número determinado de ejemplares. La base de este trabajo era la llamada pecia, como explica Le Goff: “una primera copia oficial de la obra que se quiere poner en circulación se hace en cuadernos de cuatro folios, independientes los unos de los otros. Cada uno de estos cuadernos, constituido por una piel de carnero doblada en cuatro lleva el nombre de pieza, pecia. Gracias a esas piezas cuya reunión constituye lo que se llama el ‘ejemplar’, el tiempo que habría necesitado un solo copista para hacer una sola copia alcanza, en el caso de una obra que comprende unas sesenta piezas, para que unos cuarenta escribas puedan trabajar cada uno en su transcripción sobre un texto corregido y controlado por la universidad y que, en cierto modo, llega a ser texto oficial”.
Esta publicación del texto oficial de los cursos tuvo una importancia capital en las universidades, tanta que los estatutos de la Universidad de Padua declaran en 1264 que: “sin ejemplares no habría universidad”. su uso cada vez más intenso trae múltiples consecuencias: los progresos realizados en la confección del pergamino permiten obtener hojas menos gruesas, más livianas y menos amarillas que las de los escritos anteriores, como en Italia, donde la técnica era más avanzada y las hojas muy delgadas y de una notable blancura. También cambian sus dimensiones, se hacen más pequeños y manejables.
La letra cursiva va a variar según los centros universitarios, la letra parisiense, la inglesa, la boloñesa, lo cual corresponden a un cambio técnico: se abandona la caña de escribir y se adopta la pluma de ave, generalmente de ganso, que permite mayor facilidad y rapidez en el trabajo. También disminuye la ornamentación de los libros, las letras floridas y las miniaturas se hacen en serie, y aunque los manuscritos de derecho continúan siendo lujosos, pues los juristas pertenecen en general a una clase rica, los de los filósofos y los teólogos, a menudo gente pobre, sólo excepcionalmente tienen miniaturas. Muchas veces el copista deja en blanco el lugar de las letras floridas y de las miniaturas para que un comprador modesto pueda comprar el manuscrito tal como está y uno rico pudiera hacer pintar los espacios reservados.
Como instrumento, el libro es un producto industrial y objeto comercial, y a la sombra de las universidades se constituye todo un pueblo de copistas y libreros. Indispensables en el taller universitario, ingresarán en él como obreros con plenos derechos, logrando beneficiarse de los privilegios de los universitarios y pertenecer a la jurisdicción de la universidad, llenando las filas de la corporación y acrecentándola con una multitud de artesanos auxiliares. La industria intelectual va a tener otras anexas y derivadas, y algunos de los productores y comerciantes se volvieron grandes personajes, junto con artesanos cuya actividad consistía en revender obras de ocasión, incluso llegando a desempeñar el papel de editores internacionales.
El escolasticismo
No son los libros los únicos instrumentos de los universitarios, también se desarrollará un método que será su principal instrumento: el escolasticismo, que consta de cuatro momentos: 1) la lectura de un texto (lectio), etapa que se atrofia con rapidez hasta el punto de desaparecer; 2) el planteamiento (quaestio) de un problema que en su origen se planteó para la lectura; 3) la discusión de dicho tema (disputatio); y 4) la solución (determinatio), que es una decisión intelectual. El intelectual escolástico que desarrolla este método deja de ser un simple exégeta y se convierte en creador de problemas que requieren su reflexión, excitan su pensamiento y lo conducen a una toma de posición.
Este método llegó a ser una práctica entre los maestros universitarios, todo maestro debía ofrecerse, dos veces al año, para tratar un problema planteado por cualquiera sobre cualquier tema (de quodlibet ad voluntatem cujuslibet); la libertad no era absoluta, ni en la elección del tema ni en su tratamiento, pero quien quería sostener una disputa cuadlibética debía poseer una presencia de espíritu poco común y una competencia casi universal.
Fue así como se desarrolló el método de la escolástica, con el rigor y estímulo del pensamiento original sometido a las leyes de la razón. Se considera que hubo varios escolasticismos, pero aquí se aborda el del siglo xiii, en todo su vigor, desarrollado por espíritus agudos y exigentes, muy diferente de otros posteriores pero que marcó el pensamiento occidental para siempre y le permitió realizar progresos decisivos. El mismo Descartes, en opinión de varios autores, le está en deuda; para Jacques Le Goff, el padre del racionalismo moderno le debe mucho a pesar de que lo menospreciara continuamente, mientras Etienne Gilson afirma que: “no se puede comprender el cartesianismo sin cotejarlo continuamente con ese escolasticismo que él desdeña, pero en el seno del cual se instala y del que bien puede decirse que se nutre, puesto que lo asimila”.
Como resultado de todo lo anterior, la reflexión y la creación universitarias del siglo xiii se vieron coronadas por obras que abarcan un amplio campo. Resultan enciclopedias escolásticas como el Espejo del mundo del dominico Vicente de Beauvais, el Libro sobre las propiedades de las cosas (De propietatibus rerum) de Bartolomé el Inglés, De natura rerum de Thomas de Cantimpré y algunos tratados de Alberto Magno (Sobre los animales, Sobre los vegetales y las plantas), así como por obras de un poderoso espíritu de síntesis, grandes cuerpos doctrinales articulados llamados summae, consideradas como las catedrales de la escolástica: Summa aurea, de Guillermo de Auxerre, Summa de bono, del canciller Felipe, Summa de virtibus et viris, Magisterium divinale, de Guillermo de Auvernia —el primer gran pensador del siglo xiii—, Summa de creaturis, de Alberto Magno, Summa universae theologiae, de Alberto de Hales, Summa de anima, de Juan de la Rochelle, y cuya culminación son Summa theologica de Tomás de Aquino, Opus maius de Roger Bacon, y Summa theologica, de Alberto Magno —que quedó sin concluir.
La organización de la corporación y los estudios
Al respecto, París puede tomarse como arquetipo; su corporación universitaria se componía de cuatro facultades (Artes, Decreto o Derecho Canónico, Medicina y Teología) y la primera, la más numerosa, tenía al rector como su dirigente máximo, quien presidía la asamblea general, además de disponer de las finanzas. Bolonia y Oxford tenían la misma organización con variantes, sus estatutos establecen la organización de los estudios y determinan la duración de los mismos, así como los programas de los cursos y las condiciones de los exámenes. El ingreso era a temprana edad y en términos generales la enseñanza básica, como la de las artes, duraba seis años y se impartía entre los catorce y veinte años, la medicina y el derecho se enseñaban entre los veinte y veinticinco años, y la teología establecía la edad mínima de treinta y cinco años para obtener el doctorado. Cada universidad tenía sus propios modos de reglamentar los exámenes y la obtención de grados.
En París, prácticamente todo Aristóteles es comentado, mientras que en Bolonia sólo se explican resúmenes de él, se insiste en la retórica de Cicerón y las matemáticas y astronomía de Euclides y Ptolomeo; en Oxford se estudia toda la Física de Aristóteles con énfasis en las matemáticas; en Bolonia se enseñaba de manera notable el derecho, tanto civil como canónigo, estudiando obras de Graciano y Justiniano, mientras en su facultad de medicina se abordaban los textos de Hipócrates y Galeno junto con las grandes sumas árabes de Averroes, Avicena y Rhazés.
Finalmente, es importante destacar que la corporación universitaria poseía características contradictorias que la condujeron a una crisis de estructura, a enfrentar problemas de orden material y vital importancia. El primero fue cómo mantenerse para vivir; ya no son monjes cuya comunidad asegura su sostenimiento, ahora deben ganarse la vida. Su condición socioeconómica se define como trabajador o privilegiado, y a partir de ahí se pueden hallar varias tendencias, como que los maestros vivan del dinero que les pagan sus alumnos, que era una solución ventajosa por así ser libres respecto de la comuna, el príncipe, la Iglesia y los mecenas.
Vino después, a finales del siglo xiii y comienzos del xiv, la querella de los regulares y los seglares, que mostró la ambigüedad de la situación de los intelectuales y el descontento de muchos de ellos. Los motivos de la pugna fueron casi en su totalidad de carácter corporativo, los seglares reclamaban a los mendicantes por violar los estatutos universitarios, ya que los religiosos obtenían los grados de teología y enseñanza sin haber adquirido previamente el magisterio en artes, pero sobre todo rompen la solidaridad universitaria, pues continuaban dictando cursos cuando la universidad estaba en huelga, un derecho reconocido por el papado, inscrito en los estatutos; además realizaban una competencia desleal por acaparar a los estudiantes y orientarlos hacia la vocación monástica, vivir de limosnas y no reclamar pagos por sus cursos. Los maestros seglares los acusaban por lo tanto de no ser verdaderos universitarios.
Final
Producto de la ciudad y el trabajo universitario, el intelectual comenzará a desaparecer durante el siglo xiv en medio de cambios en el mundo universitario vinculados con aspectos sociales, haciendo su aparición el humanista. Las universidades y sus profesores dejarán de tener el monopolio de la producción intelectual y la enseñanza superior; aparecen círculos, como las academias en la Florencia de los Médicis, y colegios como el Colegio de Francia en París, que difunden y elaboran un saber en gran parte nuevo bajo condiciones elitistas inéditas. Las universidades asignarán una mayor importancia a su papel social, formando cada vez más juristas, médicos y maestros de escuela. Junto con la Edad Media, el intelectual destinado a gobernar una cristiandad cada vez más fragmentada, inevitablemente desaparecerá.
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Referencias Bibliográficas
Le Goff, Jacques. 1957. Los intelectuales en la Edad Media. 3ª. Edición. Gedisa, Barcelona, 1993. ______. 1988. La baja Edad Media. Vol.11, Siglo xxi Editores, México. Jolivet, Jean. 2005. La filosofía medieval en Occidente, Historia Universal. Vol.4, Siglo xxi Editores, México. Palacio, Jean Pierre, (coord.). 1999. La Baja Edad Media. Historia Universal Salvat. Vol.11, Salvat Editores, Barcelona. |
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| José Luis Álvarez García Departamento de Física, Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autónoma de México. Es licenciado en Física y Maestro en Ciencias por la Facultad de Ciencias de la UNAM y doctor en Filosofía de la Ciencia por la Facultad de Filosofía y Letras y el Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM. Es Profesor Titular del Departamento de Física de la Facultad de Ciencias de la UNAM. Sus áreas de trabajo son la enseñanza de la física y las matemáticas, así como la historia y la filosofía de la física. |
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| Jaime Miguel Jiménez Cuanalo |
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| La pseudociencia es siempre peligrosa porque contamina la cultura y, cuando concierne a la salud, la economía o la política, pone en riesgo la vida, la libertad o la paz. Pero, por supuesto, la pseudociencia es extraordinariamente peligrosa cuando goza del apoyo de un gobierno, una religión organizada o grandes empresas. Mario Bunge |
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¿Qué es una disciplina científica y cuál es su método? Son
preguntas que la mayoría de la gente supondría ya están resueltas —en un texto o probablemente en muchos— pero bien podría no ser así. Irónicamente, no hay una ciencia que estudie la ciencia, se ha dejado su estudio a la filosofía, sobre cuyos esfuerzos opina Mario Bunge: ”la mayoría de los filósofos han intentado caracterizar la ciencia y, de forma correspondiente, la pseudociencia mediante un único rasgo. Algunos han escogido como sello característico de la ciencia el consenso; otros, el contenido empírico, el éxito, la refutabilidad, la utilización del método científico o lo que fuere. Cada una de estas tentativas simplistas ha fracasado”.
Otra crítica general a las diversas obras sobre la naturaleza de la ciencia y sus disciplinas, es la que el autor de este trabajo argumenta en su tesis doctoral: “como mucho del trabajo de nuestros contemporáneos, adolece de un grave problema de entrada, que consiste en no hacer ni siquiera el intento de identificar con precisión un objeto y problema de estudios correspondiente […] Identificación de la ciencia. Efectivamente, muchos autores de filosofía de la ciencia han omitido la identificación precisa y correctamente argumentada de la ciencia como objeto. Cuando mucho, tienen definiciones implícitas de lo que la ciencia es”.
Respecto de la opinión, según él ampliamente compartida, de que el conocimiento científico es algo comprobado, objetivo y fiable, Alan F. Chalmers dice: “esta opinión se hizo popular durante y como consecuencia de la revolución científica que tuvo lugar fundamentalmente en el siglo XVII y que fue llevada a cabo por pioneros de la ciencia tan grandes como Galileo y Newton […] Las fuerzas progresistas del siglo XVII llegaron a considerar errónea la preocupación de los filósofos de la naturaleza medievales por las obras de los antiguos, en especial de Aristóteles, y también de la Biblia, como fuentes del conocimiento científico”.
Sin embargo, Chalmers no es capaz de distinguir la ciencia de lo que no lo es; por ejemplo, se refiere a la concepción Aristotélica del mundo como parte del “conocimiento científico de la época”. Otro pensador que escribe sobre ciencia, pero que parece incapaz de diferenciarla de la filosofía, es Thomas S. Kuhn que, refiriéndose a “la dinámica de Aristóteles, la química del flogisto o la termodinámica del calórico”, afirma: “si esas creencias pasadas de moda han de tenerse por mitos, entonces los mitos se pueden producir con los mismos tipos de métodos y pueden ser sostenidas por los mismos tipos de razones que hoy conducen al conocimiento científico”.
Pero Kuhn no explica en qué sentido podríamos decir que las ideologías clásicas y medievales sean producto de los mismos métodos y razones que la ciencia moderna. No se trataba en ningún caso de un esfuerzo colectivo y sistemático que combinara el razonamiento formal con la verificación empírica. En consecuencia, de los ejemplos de Kuhn, sólo Einstein corresponde a una revolución dentro de la ciencia, mientras Copérnico, Newton y Lavoisier lo son de ideología medieval a la ciencia.
Hay, seguramente, muchos ejemplos más de la pobre o incorrecta identificación de la ciencia entre los pensadores que se aventuran a explicarla; pero sea suficiente por ahora un último ejemplo, tomado también de Kuhn, su concepto de ciencia normal: “en este ensayo, ciencia normal significa la investigación basada firmemente en uno o más logros científicos pasados, logros que una comunidad científica particular reconoce durante algún tiempo como el fundamento de su práctica ulterior”. Con la implicación de que este estado de cosas se desarrolla durante una cierta temporada para luego ser sustituido por algo que él refiere como “revolución científica”.
Esta afirmación adolece de dos problemas; por una parte, inexactitud histórica, en el sentido de que difícilmente pueden encontrarse periodos históricos donde se realice exclusivamente lo que él llama “ciencia normal”, por el simple hecho de que el prestigio profesional y los demás “premios” que busca el científico se obtienen precisamente por aportaciones revolucionarias y no tanto por el laborioso trabajo de comprobación y detallado de las teorías preexistentes. Por otra parte, lo que Kuhn llama “paradigma” parece corresponder a lo que Chalmers refiere —de manera más afortunada— como “conocimiento básico”, el cual: “consta de hipótesis prudentes precisamente porque ese conocimiento está bien establecido y no se considera problemático”.
Como bien señala este último, la ciencia consiste normalmente en dos tipos de actividades que ocurren simultáneamente, los intentos de falsación de hipótesis prudentes y los de demostración de hipótesis audaces; de manera que: “los adelantos importantes vendrán marcados por la confirmación de las conjeturas audaces o por la falsación de las conjeturas prudentes [e incluso) la idea del conocimiento básico nos permite ver que estas dos posibilidades se darán juntas como resultado de un solo experimento [porque] la confirmación de una conjetura audaz supondrá la falsación de alguna parte del conocimiento básico con respecto al cual era audaz la conjetura”.
Otra parte importante del problema en la definición de la ciencia y su método es el concepto de “verdad”. Abbagnano reconoce que la ciencia moderna no tiene pretensión de validez absoluta y aclara: “pero el concepto tradicional de la ciencia es aquel en el que incluye una garantía absoluta de validez y es, por lo tanto, como conocimiento, el grado máximo de la certeza. Lo opuesto de la ciencia es la opinión, caracterizada precisamente por la falta de garantía acerca de su validez.” En el mismo sentido, Chalmers afirma: “no hay ningún método que permita probar que las teorías científicas son verdaderas ni siquiera probablemente verdaderas”.
Es necesario deslindar por tanto el concepto de “verdad” —como una afirmación con certeza de 100% que no admite la posibilidad siquiera de error ni de duda o cuestionamiento, lo cual no tiene nada que ver con la ciencia que, como se verá más adelante, parte de la duda y crítica sistemática y permanente de toda afirmación— del concepto de certeza —que es pragmático y se refiere al poder predictivo de un modelo (teoría)— que ha demostrado ser mucho más alto en la ciencia que en cualquier otra forma de búsqueda del conocimiento, incluida la filosofía —stricto sensu— y, por supuesto, las ideologías religiosas y políticas. A pesar de que hay autores como Feyerabend, para quienes: “la ciencia no posee rasgos especiales que la hagan intrínsecamente superior a otras ramas del conocimiento, tales como los antiguos mitos o el vudú”, cuando ni los mitos, ni el vudú, ni las religiones, ni la filosofía misma han podido jamás producir una civilización tecnológicamente o socialmente avanzada.
Protociencia y pseudociencia
Mario Bunge hace una importante distinción, entre ciencia y pseudociencia. Primero, porque el cambio en la ciencia deviene de la presión de las observaciones acumuladas de hechos, mientras que: “las pseudociencias y sus ideologías de fondo o se hallan estancadas (como la parapsicología), o cambian bajo la presión de grupos de poder o por efecto de disputas entre facciones (como ha sido el caso del psicoanálisis)”. En seguida, por la pretensión del “saber absoluto”: “mientras que la ciencia está llena de problemas, y cada uno de sus hallazgos trae consigo problemas nuevos, la pseudociencia se caracteriza por la seguridad. En otras palabras, la ciencia engendra más ciencia, pero la pseudociencia es estéril, puesto que no genera problemas nuevos”. Finalmente, por el aislamiento, en oposición a la articulación y coherencia de la ciencia, como es el caso de la psicología psicoanalítica: “consecuentemente, se aísla a sí misma con respecto a la neurociencia y a la ciencia social, y el aislamiento disciplinar es un indicador fiable de la falta de cientificidad”.
No obstante, Bunge distingue a una ciencia stricto sensu de una protociencia: “una protociencia, o ciencia emergente, es obviamente una ciencia in statu nascendi. Si sobrevive, puede convertirse, llegado el momento, en una ciencia madura, una semiciencia o una pseudociencia [mientras que] una semiciencia es una disciplina que comenzó como ciencia y es considerada normalmente como tal, aunque no reúna todas sus características. Mi opinión es que la cosmología, la psicología y la economía son semiciencias”.
Definición de ciencia
En este punto estamos listos ya para intentar la definición del concepto de ciencia. Cabe señalar que existe una moda entre los ideólogos contemporáneos en contra de la mera posibilidad de definir porque no toman en cuenta que el lenguaje es, en última instancia, arbitrario y convencional, con lo que descubrir la definición de un término —a diferencia de hacerla— consiste simplemente en averiguar la convención que dio origen a dicho término. En su diccionario etimológico Gómez de Silva anota: ciencia ‘observación, descripción y explicación de fenómenos naturales’: latín scientia ‘conocimiento, ciencia’, de scient, radical de sciens ‘que sabe’, participio activo de scire ‘saber’ (sentido implícito: ‘distinguir, discernir, separar’), del indoeuropeo skei ‘cortar, hender, partir’ (de sek ‘cortar’; véase ºsección).
En este sentido, el concepto latino de ciencia está indisolublemente unido al griego de crítica, que procede de la raíz indoeuropea: “krei variante de skeri ‘cortar, separar’” por vía del griego krínein. Aquí ciencia implica la necesidad de un criterio para discriminar entre las posibles explicaciones para cualquier fenómeno. Este criterio, como veremos, será la diferencia específica en la definición formal de ciencia. Cabe señalar que muchas confusiones entre ciencia y filosofía que aquí se examinan tienen que ver con la traducción de episteme y otros términos griegos por ciencia, cuando si acaso krínein pudo traducirse por ciencia de manera legítima.
En cuanto a la definición formal, se ha de principiar por establecer el género próximo, esto es, el tipo de objetos al que la ciencia pertenece. Para nosotros, resulta evidente que la ciencia pertenece a un género que se puede denominar «búsquedas de conocimiento», lo cual coincide con Bunge, como puede verse en el cuadro sinóptico (figura 1).
A la luz de la revisión hecha más arriba de las explicaciones simplistas de la ciencia, tenemos que coincidir con Bunge en cuanto a la diferencia específica: ahora bien, dada la complejidad de la ciencia, es improbable que la noción correspondiente pueda caracterizarse mediante un único atributo, tal como la confirmabilidad, la refutabilidad, la capacidad explicativa o la posibilidad de formalización. Toda caracterización adecuada de la ciencia incluirá una batería completa de criterios, tales como los que he propuesto anteriormente.
Además, es menester coincidir en que, aunque no se debe confundir el actuar de quienes se llaman a sí mismos científicos con la ciencia en sí —a la manera de Kuhn—, no es posible soslayar el hecho de que la ciencia tiene componentes éticos que son parte integral del método, como refiere Bunge: asimismo, el método científico no puede ponerse coherentemente en práctica en un vacío moral. Ahí interviene el ethos de la ciencia básica, lo que Robert K. Merton (1973) caracterizó como universalismo, altruismo, escepticismo organizado y comunismo epistémico (compartir el método y los hallazgos) [...] Por último, en toda ciencia auténtica hay otras cuatro características distintivas: mutabilidad, compatibilidad con el grueso de los conocimientos precedentes, intersección parcial con —al menos alguna otra ciencia— y control por parte de la comunidad científica.
Con base en lo anterior, Bunge presenta una visión resumida de su concepción de ciencia: la investigación científica de un ámbito de hechos (D) supone que estos son materiales, legales y escrutables, a diferencia de lo inmaterial (particularmente, de lo sobrenatural), que es ilegal o inescrutable; la investigación se basa en un cuerpo de hallazgos científicos previos (C); asimismo se realiza con el objetivo principal de describir y explicar los hechos en cuestión (O) con ayuda del método científico (M).
Es posible aventurar, en consecuencia, una definición de ciencia mediante la fórmula de la lógica formal empleada en las definiciones género próximo — diferencia específica, cuyos dos términos se podrían presentar de la siguiente forma: 1) género próximo. La búsqueda del conocimiento, donde se agrupan la ciencia, la filosofía, la ideología y el arte, pero cada uno tiene algún elemento distintivo que le merece un nombre propio más allá de la simple denominación de búsqueda del conocimiento; 2) diferencia específica. Lo que distingue a cada modo de búsqueda del conocimiento es su criterio y, consecuentemente, su medio, la ciencia se distingue de otras formas de conocimiento por tener como criterio de validez la coherencia de observaciones y modelos, y su medio es un razonamiento formal implementado a partir de la observación sistemática.
De manera que podemos definirla así: ciencia: búsqueda crítica, colectiva y sistemática del conocimiento a partir de razonamientos formales de base empírica sujetos al requisito de coherencia disciplinaria y verificabilidad experimental.
El método científico
Una vez identificada la ciencia, es viable proceder a formular de manera expresa el método científico. Uno de los principales problemas, aparte del hecho de que no es fácil encontrar textos en que se formule de manera expresa el método, es el de las concepciones simplistas del propio método. Por ejemplo, cuando Chalmers se refiere a lo que Bunge llama semiciencias o pseudociencias, nos explica: los autodenominados científicos en esos campos a menudo considerarán que siguen el método empírico de la física, que para ellos consiste en recopilar hechos mediante una observación y una experimentación cuidadosas y en derivar posteriormente leyes y teorías de estos hechos mediante alguna especie de procedimiento lógico.
Para Bunge, en cambio, es necesario tomar en cuenta como parte del método científico aspectos aun fuera de la implementación de las investigaciones en lo particular, desde la aproximación a la investigación: en todos los campos, la ciencia comienza estableciendo los hechos; esto requiere curiosidad impersonal, desconfianza por la opinión prevaleciente, y sensibilidad a la novedad […] Las discrepancias entre las previsiones teóricas y los hallazgos empíricos figuran entre los estímulos más fuertes para edificar teorías nuevas y diseñar nuevos experimentos.
Ya en lo que toca a la implementación de investigaciones científicas en lo particular, una aproximación más completa y realista al método científico es también la propuesta por Bunge: a su vez este último —método científico— se puede describir brevemente con la siguiente secuencia: elección del conocimiento de fondo; definición del (de los) problema (s); solución provisional (por ejemplo, hipótesis o técnica experimental); ejecución de pruebas empíricas (observaciones, mediciones o experimentos); evaluación de los resultados del ensayo; corrección eventual de los pasos anteriores y nuevos problemas aportados por el resultado.
Esta descripción se distingue de todas las presentadas por Chalmers en que, para tomar sus palabras, no es tan ingenua. Esto es, no parte de la noción idealizada de un investigador cuya mente es en algún sentido una tabula rasa (página en blanco), que utiliza sus sentidos para enfrentarse a un fenómeno enteramente alienígena para él. La realidad de las cosas es que, antes de intentar una investigación formal, el investigador normalmente ya tiene todo un cúmulo de conocimientos y experiencias informales respecto de su tema. Hay que tener claro que la cultura humana es una empresa colectiva y acumulativa. Los científicos no parten de cero porque eso sería imposible; para hacer tal cosa, tendrían que empezar cada vez por descubrir el fuego, inventar el lenguaje, etcétera.
Se ha descrito hasta aquí el proceso normal por el que un científico se debe acercar a una investigación; procede ver ahora el método científico en sí, siguiendo sus diferentes fases: 1) elección del conocimiento de fondo, que se traduce en la necesidad de expresar los antecedentes que llevaron a intentar la investigación particular de que se trate e identificar con precisión el objeto de estudio sobre el que se pretende estudiar, sea un objeto material, conceptual, un caso, una muestra, etcétera; 2) definición del problema, es el enunciado de un campo problemático general, una revisión del estado del conocimiento, determinación del área de oportunidad para la investigación y ponderación de los límites prácticos que tendrá ese trabajo en particular con base en consideraciones de viabilidad; 3) solución provisional, que consiste en una hipótesis de solución al problema o de una técnica experimental para darle respuesta, así como un plan de acción con base en el análisis de objeto y problema; 4) ejecución de pruebas empíricas, que es lo que comúnmente se llama desarrollo o cuerpo del trabajo y corresponde a la investigación stricto sensu, basada en observaciones, mediciones o experimentos, o a investigación documental sobre los resultados de observaciones, mediciones o experimentos realizados en disciplinas afines y correlacionadas; 5) evaluación de los resultados del ensayo, que corresponde a lo que normalmente se llama conclusiones y que incluye la evaluación de resultados con relación a la comprobación de la hipótesis, la propuesta para la corrección eventual de los contenidos de los pasos anteriores y, en su caso, el planteamiento de nuevos problemas aportados por el resultado. Particularmente importante resulta aquí el requisito de coherencia de los resultados, tanto con lo expuesto en el trabajo como con el conocimiento general de su disciplina y el resto de las ciencias; y 6) publicación, esto es, que cumpla los requisitos de publicación que implican que la ciencia no es hermética ni secreta, así como de verificabilidad, tanto de los datos y sus fuentes, como de los razonamientos utilizados.
Por supuesto, los aspectos colectivos y sociales de la investigación científica producen un segundo problema: además de ser científica, una ciencia debe ser una disciplina, más precisamente, una disciplina científica de estudio.
Disciplina de estudio
Existe un relativo consenso en cuanto al hecho de que toda disciplina de estudio está determinada por tres aspectos fundamentales: un objeto de estudio, un problema de estudio y una metodología; frecuentemente se menciona además la integración teórica como otro rasgo de las disciplinas de estudio, como lo hace Echerri: la mayoría de quienes integran la comunidad científica heredera de los modelos positivistas, probablemente estén de acuerdo con la idea de que para llamar ciencia a una disciplina científica, ésta debe tener determinadas características que, se resumen, esencialmente a: un objeto de estudio definido, una construcción teórica, hipótesis comprobables y métodos empíricos para obtener información.
Por su parte, Tamariz y Espinosa agrupan las acepciones de disciplina en dos grandes grupos; el primero se aproxima al asunto mediante los rasgos arriba descritos, mientras el segundo lo hace de manera pragmática, definiendo las disciplinas por el modo como se agrupan los investigadores o los estudios en las escuelas y en las publicaciones especializadas; el problema de la segunda postura es que al preguntarse ¿cómo se agrupan? llega a lo mismo: por objeto, problema, metodología e integración teórica.
El economista y filósofo de la ciencia Lothar Czayka propone también cuatro criterios para identificar una ciencia: campo problemático, campo objetual, campo metodológico y sistema de lenguaje. Para este autor el campo objetual es determinado por un objeto u objetos con una serie de propiedades y relaciones; el problemático por una serie de interrogantes científicas concretas sobre dichas propiedades y relaciones; el metodológico sería el método seguido para solucionar una serie de problemas o preguntas sobre el objetual y el problemático; y el sistema de lenguaje, dado que Czayka considera que el fin de la ciencia consiste en la elaboración organizada de los conocimientos y su expresión en un lenguaje, sería el objeto científico. Aquí los abordaremos de la siguiente forma.
Objeto de estudio. Para autores como Gianella, éste es el rasgo principal que identifica a una disciplina de estudio: “el aspecto temático es el principal, ya que aquello de lo que se ocupa cada ciencia o de lo que dice ocuparse —es lo que contribuye más fuertemente a darle identidad”. Sin embargo, a pesar de que pueda parecer simple, hay autores que fallan al precisarlo, como se observa en el texto de Tamariz y Espinosa: "en función de este criterio las disciplinas se sobreponen unas a otras, por lo que difícilmente se distinguen por los campos materiales u objetos que estudian. (Por ejemplo: la psicología, la fisiología, la anatomía y la antropología estudian al hombre)”.
La razón de su confusión es común y consiste en la falta de precisión. Efectivamente, todas esas disciplinas estudian al ser humano, pero no el mismo aspecto. Un objeto de estudio correctamente definido es, entonces, primordial para determinar la identidad de una disciplina de estudio y evitar este tipo de confusiones.
Problema de estudio. Las autoras arriba mencionadas parecen darse cuenta de esta situación y pretenden corregirla de la siguiente manera: “el dominio de estudio de las disciplinas. Son subconjuntos del objeto de estudio, fenómenos de un mismo objeto material, que son estudiados por una disciplina. Es la perspectiva desde la cual se considera el dominio material (objeto formal). Por ejemplo, el comportamiento (incluyendo la vida mental del hombre) es el dominio de estudio de la psicología; mientras que las propiedades anatómicas, químicas y físicas de las funciones corporales que mantienen vivo a un organismo, son el dominio del estudio de la fisiología”.
Sin embargo, aquí confunden objeto con problema. Primero, hay que precisar puntualmente qué porción del universo (objeto) se desea estudiar, no una superestructura que incluye a nuestro objeto; luego, hay que puntualizar el campo problemático o la cuestión que deseamos resolver respecto de ese objeto, pues los aspectos posibles son, prácticamente, infinitos (la biología estudia a los seres vivos pero solamente desde su aspecto funcional, no se interesa, por ejemplo, en su valor de mercado o su simbolismo religioso en diversas culturas).
Método de estudio. Cabe mencionar que suele confundirse método con técnica. En sentido estricto, toda investigación científica tiene el mismo método, el científico, lo que varía en realidad son las técnicas de obtención de datos y la implementación de modelos a partir de tales datos, que es a lo que se refieren las mismas Tamariz y Espinosa cuando dicen: “los métodos de las disciplinas. Una disciplina desarrolla métodos, con dos finalidades: 1. Para apresar los fenómenos que son parte de su dominio material; y 2. Para transformar los fenómenos observables en datos más específicos que pueden manejarse (por ejemplo, reglas de interpretación)”.
Integración teórica. Es lo que arriba se ha tratado como principio de coherencia teórica interna y externa, y significa que los modelos teóricos de una ciencia no deben ser contradictorios entre sí, ni con los de otras disciplinas, de otro modo se hace inevitable una revisión minuciosa de modelos hasta resolver la contradicción. En este sentido, puede añadirse que la aspiración inmediata de cualquier disciplina científica incipiente será necesariamente la de formular una “teoría general” sobre su objeto de estudio que responda a la totalidad de los aspectos problemáticos de manera coherente y sirva de referencia para dirimir los problemas de falta de coherencia.
Conclusiones
Estamos ya en posición de decir qué es una disciplina científica de estudio: la concentración articulada de esfuerzos de investigación científica sobre un fenómeno específico y sus resultados. Y los requisitos que debe cumplirse para que lo sea son: 1) objeto de estudio único, concreto y expreso; 2) campo problemático delimitado y concreto; 3) protocolo de aplicación del método científico y tecnologías de investigación adecuados al objeto y problema, con verificabilidad de datos y argumentos; 4) integración teórica resultante del requisito de coherencia entre las investigaciones dentro del campo disciplinario y con los resultados y premisas de otras disciplinas interrelacionadas; y 5) publicación y verificabilidad tanto de los procesos de investigación, en todos sus aspectos, como de los resultados.
He aquí un modelo teórico nomonista ni simplista, que no hace descansar la identidad de la ciencia en uno de sus aspectos de manera aislada, sino que la define como un todo coherente en el que la interacción de sus factores es precisamente lo que hace confiables y útiles sus resultados por encima de cualquier otra avenida de investigación intentada hasta ahora.
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Referencias Bibliográficas
Abagnano, Nicola. 1961. Diccionario de filosofía. Fondo de Cultura Económica, México, 1987. Bunge, Mario. 2007. La ciencia, su método y su filosofía. Patria, México. ______. 2010. Las pseudociencias ¿vaya timo? Laetoli, México. Chalmers, Alan Francis. 1976. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, México, 2009. Czayka, Lothar. 2000. Formale Logik und Wissenschaftsphilosophie–Einführung für Wirtschaftswissenschaftler. Oldenbourg, Alemania. Echerry Garcés, Danny. 2011. “Psicología: ¿Ciencia o disciplina científica?”, en Artículos de Psicología, vol. XII, (en cutt.ly/of5rcRJ). Gómez de Silva, Guido. 2013. Diccionario Etimológico de la lengua española. Fondo de Cultura Económica, México. Kuhn, Thomas S. 1962. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica, México, 2012. Tamariz, Claudia y Ana Cecilia Espinosa. 2006. “La disciplinariedad en la ciencia: sus características.”, en Visión Docente Con-ciencia, año. V, núm. 31, julio-agosto. |
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| Jaime Miguel Jiménez Cuanalo Decano de Teoría del Arte en la Escuela Superior de Artes Visuales, Tijuana, Baja California. Nativo de Ensenada, B.C., realizó sus estudios derecho y de artes visuales en UNAM, maestría en educación por UABC y doctorado en artes por la Universidad de Guanajuato con una tesis sobre el protocolo de aplicación del método científico al estudio del arte. Desde 2001 catedrático de teoría del arte en ESAV (Tijuana), ha venido implementando la Arsología, disciplina científica dedicada al estudio del arte. Ha publicado libros sobre semiología, implementando la formalización de dicha disciplina; así como sobre educación por competencias, artística, diseño curricular y fundamentos neurológicos de la misma. Artista visual con exposiciones en México, Estados Unidos, Francia y Japón. |
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