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| Esmeralda Campos Vásquez, Carlos Héctor Ávila Bello, Evelyn Hernández Vidal, Daniel Alejandro Lara Rodríguez, Dinora Vázquez Luna y Cecilio Mota Cruz | |||||||||||
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LEl maíz (Zea mays L.) es patrimonio biocultural de los
pueblos agrícolas originarios del continente americano, particularmente de Mesoamérica, pues en esta región, en la cuenca del río Balsas, México, fue domesticado hace aproximadamente 10 000 años a partir de su pariente silvestre, el teocintle (Zea mayz subsp. paraviglumis). No obstante, el maíz se difundió de manera temprana a otras regiones del continente, alcanzando un alto grado de diversificación y adaptación a una amplia geografía, particularmente en los pueblos que mantienen poblaciones nativas o de polinización abierta y que lo han mejorado y heredado de generación en generación.
En el caso particular de México, el maíz constituye el núcleo de su cultura, economía y alimentación de la población, y su territorio es centro de origen y diversificación de esta planta. La domesticación del maíz involucró la observación, experimentación, aprovechamiento y cuidado de las plantas de teocintle, la modificación del ambiente donde podría prosperar, el conocimiento de su fenología, comportamiento y adaptación a diferentes nichos ecológicos, la selección cuidadosa de ciertas características de acuerdo con la experiencia de cada pueblo y su utilidad. Fue un proceso coevolutivo que propició cambios genéticos de manera concomitante a su manejo, aprovechamiento y adaptación, formando paulatinamente el cereal domesticado.
Hasta el momento, en el territorio mexicano se han registrado 64 razas de maíces, de las cuales 59 se consideran nativas, por lo que esta planta debe ser protegida, mejorada y manejada como patrimonio biocultural.
Custodios de una riqueza genética
México es una nación reconocida por su arraigada herencia cultural y sus vibrantes tradiciones agrícolas, que ha venerado durante mucho tiempo el maíz, un cereal versátil, parte integral de la identidad y el sustento de la población durante milenios. Su importancia trasciende su papel alimenticio, ya que es un símbolo sagrado que encarna el patrimonio biocultural de México, un rico tapiz de elementos ecológicos, agrícolas y socioculturales entrelazados. La domesticación del maíz ha dotado al país de una extraordinaria diversidad de variedades tradicionales, cada una con sus atributos únicos y su significado cultural; éstas no son simplemente productos de prácticas agrícolas, sino que están profundamente arraigadas en las narrativas, los rituales y el sentido de lugar que definen la identidad cultural de las comunidades indígenas en todo México. Por ello, la preservación de este patrimonio biocultural es de suma importancia, ya que salvaguarda no sólo la diversidad genética del maíz, sino también conocimientos, tradiciones culinarias y las conexiones espirituales que han sostenido a las comunidades mexicanas durante generaciones.
En la actualidad, son los pueblos originarios y mestizos quienes poseen, resguardan y mejoran constantemente la diversidad genética de los maíces nativos de México en los distintos y cambiantes ambientes del país, y bajo múltiples estrategias y sistemas agrícolas.
Sin embargo, la conservación de la diversidad genética de los maíces nativos enfrenta diversos peligros y riesgos, como las dinámicas socioeconómicas en las regiones donde se cultiva este preciado grano, relacionadas con la falta de oportunidades para la población que se dedica a la agricultura, lo que se refleja en un bajo recambio generacional para mantener la actividad productiva; el cambio climático global, la introducción ilegal de maíces transgénicos y la sustitución y desplazamiento por maíces comerciales, principalmente híbridos. A este respecto Jack Harlan, renombrado agrónomo y genetista norteamericano, señaló en 1972 que: “la base genética requerida para mejorar los alimentos básicos para el mundo está siendo rápidamente destruida”, lo cual atribuía fundamentalmente a la difusión de maíces híbridos generados para su manejo en monocultivo y con el empleo de altas dosis de fertilización y substancias químicas venenosas, advertiendo que esto generaría nuevos peligros y problemas. Su propuesta era que: “las soluciones basadas en genética tradicional y el control biológico deben ser impulsadas lo más posible”.
Por su parte, Levins y Lewontin señalan que el objetivo primordial al producir alimentos debería enfocarse en reducir elementos externos al sistema y no aumentarlos; asimismo, como lo hacen los pueblos originarios y campesinos, establecer agroecosistemas diversificados, de estructura compleja y dinámica, y a cuyas características, en todo caso, el mejoramiento genético debería responder. En caso contrario, se reduce la agrobiodiversidad y disminuye la variabilidad genética, afectando las posibilidades de descubrir soluciones a posibles plagas o enfermedades en el campo y no se contribuye, en última instancia, a la seguridad alimentaria.
El maíz en milpa y su diversidad
La Sierra de Santa Marta forma parte de la zona de amortiguamiento de la Reserva de la Biósfera Los Tuxtlas en la zona litoral del Golfo de México (18° 16’ 7” y 18° 14’ 20”′N, 94° 53’ 2” y 94° 57’′23” O, con una altitud de 10 a 1 750 metros sobre el nivel del mar). Su terreno se caracteriza por pendientes medias a altas y predomina el clima cálido muy húmedo (Afm) en la franja de 800 a 1 000 metros de altitud, con precipitación anual entre 3 500 y 4 000 milímetros y temperatura media anual entre 22 y 24°C; y semicálido muy húmedo (A)C(fm), con temperatura media anual mayor a 18°C arriba de 900 metros de altitud.
En la región, muchos productores han adoptado el monocultivo de maíz como principal forma de producción; sin embargo, la zona es un mosaico de ambientes interconectados, donde los maíces y la milpa son el móvil y componente fundamental del paisaje biocultural de esta impresionante región, lo que permite que se conserve una amplia diversidad de maíces nativos, al menos quince razas o sus combinaciones. Estos maíces derivan de una mezcla de sistemas y diversidad multicolor, principalmente los pigmentados oscuros, cuya composición varia en función de condiciones ambientales, económicas, culinarias e incidencia de enfermedades, a las que se adapta muy bien la diversidad nativa.
Por otro lado, un fenómeno importante en la zona es la migración, que se ha incrementado durante los últimos treinta años en las localidades de Santa Marta, San Fernando, El Tulín, Ocotal Chico y Mirador Saltillo. Los adultos mayores son quienes trabajan las tierras, la media de edad es de 52 años, es decir, personas en intervalos de edades que pasarán a ser adultos mayores en unos años más, lo que puede ser un gran problema para la coevolución y conservación de los maíces.
Actualmente se conservan, por nombre, doce diferentes tipos de maíz: blanco, negro, rojo, amarillo, pinto, blanco olotillo, blanco Texcoco, sangre, blanco acriollado, colorado, crema y tigre (figura 1). Sin embargo, el cambio climático ha obligado a limitar el cultivo de algunos tipos como el maíz bejuquillo, ya que ahora el momento de la maduración del elote coincide con la presencia de fuertes vientos del norte que provocan que las plantas se “acamen”, esto es que se doble el tallo.
De acuerdo con una muestra de 37 productores entrevistados, los maíces híbridos pueden llegar a producir hasta tres toneladas por hectárea, pero el grano tiende a pudrirse con mayor facilidad, resiste menos el exceso de humedad y su sabor no es tan agradable para las mujeres y hombres de las comunidades. En general, en las comunidades se prefiere consumir maíces nativos debido a que son más suaves, tienen mejor sabor, son más resistentes a la sequía y a la humedad, además de que se ha demostrado que contienen mayor aporte nutrimental, en especial los maíces de colores, a diferencia de los maíces híbridos.
Las y los entrevistados mencionaron que 50.7% de las hectáreas sembradas son de maíz blanco (20.47), del que se obtuvo 19 858 kilogramos; de maíz negro 21.6% (8.7), con 8 196 kg; de amarillo 9.8% (3.95), con 3 458 kg; de rojo 7.5% (3), con 2 725 kg; de blanco olotillo 2.6% (1.06), con 1 850 kg; de blanco Texcoco 2.2 % (0.875), con 1 300 kg; de pinto 1.4% (0.5625) con 1 183 kg; de crema 1.2% (0.5) con 933 kg; de blanco acriollado 0.9% (0.375), con 750 kg; de tigre 0.8 % (0.33) con 300 kg; de colorado 0.6 % (0.25) con 400 kg; y de sangre 0.6 % (0.25) con 200 kg. En total se siembran 40.36 hectáreas, con una cosecha de 41 155 kilogramos (figura 2).
Si bien la producción que se logra con los maíces nativos no es alta comparada con los híbridos, su importancia estriba en la continuidad del proceso coevolutivo entre seres humanos y el maíz, que ha sido parte de su cultura y tradiciones alimentarias. El gusto por los maíces nativos podría considerarse uno de los factores principales para su conservación, ya que hay una preferencia hacia ellos por su sabor y textura, además de involucrar una parte psicológica y nostálgica, los productores suelen decir que “los sigo sembrando porque es parte de mi tradición, para que no se pierda”. Es decir, no sólo influyen los procesos productivos, sino cognitivos en sentido de pertenencia a su cultura y una herencia compartida generacionalmente, también la memoria, el hecho de que es un legado histórico, cultural, tecnológico y social que se hereda o se adquiere de su entorno.
Además del maíz, en la milpa hay muchas otras plantas que son aprovechadas y representan parte de la diversidad genética: unas nacen espontáneamente y otras se cultivan (figura 3).
De los 37 entrevistados, ocho tienen monocultivos y 29 otro cultivo asociado con los maíces nativos, principalmente calabaza y nueve tipos diferentes de frijol, de los cuales el chipo, el chango, el patasti, el negro y el colorado de bejuco podrían considerarse nativos de la región, ya que son de los más representativos del municipio de Soteapan.
Otro problema que enfrentan los productores son las plagas en los maíces nativos, como el gusano cogollero (Spodoptera frugiperda) que afecta a 42.1% de los productores, los tejones (Nasua narica) a 10.2%, las ardillas (Sciurus colliaei) a 7%, el jabalí (Sus scrofa) a 3.5%, la tijerilla (Doru taeniatum) a 3.5%, los mapaches (Procyon lotor) a 3.5%, las ratas (Neotoma sp.) a 3.5%, la chinche (Chlorocoris spp.) a 3.5%, los chapulines (diferentes especies de la familia Gryllacrididae) a 1.8%, el perro de monte (Potos flavus) a 1.8%, la tuza (Orthogeomys hispidus) a 1.8%, y el cerete (Dasyprocta mexicana) a 1.8%; 16% de los productores no tuvieron problemas con plagas.
Conclusiones
Los pobladores de las comunidades del municipio de Soteapan, como Santa Marta, San Fernando, El Tulín, Ocotal Chico y Mirador Saltillo, han luchado por conservar los maíces nativos, sin embargo, se enfrentan a diversos retos socioecológicos muy importantes, como la baja producción, el cambio climático, enfermedades y plagas, pero también la migración y el envejecimiento de la gente dedicada a la producción de la milpa y otros agroecosistemas, lo que afecta importantes procesos coevolutivos del maíz, otras plantas de la milpa y distintos agroecosistemas, todos estos elementos fundamentales para conservar ciclos como los de agua, nitrógeno, carbono y fósforo que, en conjunto, tienen un efecto directo en la conservación de las diferentes formas de vida. Es importante que las instituciones públicas trabajen con las y los productores para establecer programas de mejoramiento de maíces nativos mediante técnicas como la selección masal, entre otras.
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Referencias Bibliográficas
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| Esmeralda Campos Vásquez Centro de Estudios Interdisciplinarios en Agrobiodiversidad, Universidad Veracruzana. Es estudiante de la Maestría en Desarrollo Agropecuario en la Facultad en Ingeniería en Sistemas de Producción Agropecuaria de la Universidad Veracruzana Carlos Héctor Ávila Bello Centro de Estudios Interdisciplinarios en Agrobiodiversidad, Universidad Veracruzana. Es ingeniero agrónomo, con maestría en botánica y doctorado en agroecología. Sus áreas de interés son el manejo y la conservación de la agrobiodiversidad. Evelyn Hernández Vidal Centro de Estudios Interdisciplinarios en Agrobiodiversidad, Universidad Veracruzana. Es postdoctorante del conahcyt. Es ingeniera en sistemas de producción agropecuaria, con maestría en ciencias en producción agrícola y doctorado en ciencias en producción agropecuaria. Área de interés: diversidad y función de microorganismos del suelo. Daniel Alejandro Lara Rodríguez Centro de Estudios Interdisciplinarios en Agrobiodiversidad, Universidad Veracruzana. Es ingeniero en sistemas de producción agropecuaria, con maestría en ciencias en agroecosistemas tropicales, y doctorado en administración y desarrollo empresarial. Su área de interés es la búsqueda de alternativas para el desarrollo agropecuario. Dinora Vázquez Luna Centro de Estudios Interdisciplinarios en Agrobiodiversidad, Universidad Veracruzana. Es ingeniera en sistemas de producción agropecuaria, con maestría en ciencias en producción agroalimentaria en el trópico y doctorado en ciencias en desarrollo rural. Área de interés: el desarrollo sustentable. Cecilio Mota Cruz Instituto de Investigaciones en Ecosistemas y Sustentabilidad, Universidad Nacional Autónoma de México. Es estudiante de doctorado en el posgrado en ciencias de la sustentabilidad del Instituto de Investigaciones en Ecosistemas y Sustentabilidad, Universidad Nacional Autónoma de México o de Hidalgo, es investigadora SNI II. |
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| Cristo Fernando Sánchez Nicolás | |||||||||||
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México cuenta con 69 lenguas nacionales, 68 indígenas y
el español, lo que posiciona el país entre las primeras diez naciones con más lenguas originarias, ocupando el segundo lugar en América Latina, después de Brasil. En nuestro país hay aproximadamente siete millones de hablantes de lenguas indígenas y más de veinticinco millones de mexicanos se reconocen como indígenas, en su mayoría en el sureste del país. Existen once familias lingüísticas indoamericanas, de acuerdo con los datos recopilados por el inali (Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas), ordenadas siguiendo la distribución geográfica de norte a sur: 1) álgica; 2) yuto-nahua; 3) cochimí-yumana; 4) seri; 5) oto-mangue; 6) maya; 7) totonaco-tepehua; 8) tarasca; 9) mixe-zoque; 10) chontal de Oaxaca; y 11) huave. A su vez, existen 364 variantes lingüísticas que constituyen la mayor parte de la información catalográfica recopilada por el inali. A lo largo de la historia, los pueblos y comunidades originarios han luchado constantemente por la preservación de su cultura y sus derechos; durante siglos los pueblos indígenas han sido marginados y discriminados en lo que solían ser sus propias tierras, viéndose obligados a renunciar a su lengua, religión, costumbres y formas de gobierno. Fue hasta la década de los sesentas del siglo pasado cuando los movimientos por los derechos civiles comenzaron a cobrar fuerza en América Latina y otras partes del mundo. Estos movimientos tienen un precedente histórico común: el colonialismo. Caracterizado en la región mexicana por el dominio de un territorio conquistado, ligado a la idea de un imperio territorial, durante el colonialismo no sólo se subyugó a los pueblos bajo las leyes de un nuevo imperio, sino también sus prácticas culturales y religiosas, otorgando títulos jurídicos para evangelizarlos por ser considerados paganos, de modo que la conquista territorial estuvo directamente ligada a la cristianización y represión de las cosmovisión autóctona.
Era necesario, en consecuencia, que la población indígena conociera la lengua española, por lo que el dominio se asoció a una práctica “educadora y civilizadora” mediante la introducción de dicha lengua, de la escritura alfabética y la determinación de que aparecería en los textos escritos. Esta pretensión refleja la base ideológica de todas las formas de colonialismo: la presunta inferioridad del otro, suposición que se ve plasmada en una actitud paternalista de los amos europeos hacia poblaciones nativas y, aunque las guerras de independencia logran poner fin al colonialismo español, no erradican las prácticas colonialistas internas que sobreviven hasta el día de hoy, enfocadas mayormente hacía los pueblos indígenas.
Recordemos que, a partir de la segunda guerra mundial, el concepto de desarrollo se empezó a concebir estrictamente en términos económicos, haciendo evidente que aún quedan prácticas colonialistas, o neocolonialistas, al considerar a los pueblos indígenas como “retrasados, primitivos e incivilizados”, ya que se considera que su asimilación al llamado “mundo civilizado” es equivalente a su desarrollo, ignorando que muchos valores y la cultura de las comunidades indígenas contradicen estos valores de la economía de mercado. Esto ha llevado a que se les considere como “obstáculos” al progreso, sobre todo al negarse a ceder tierras y territorios ricos en recursos. Por ello, a lo largo de la historia, las prácticas de asimilación han tenido como resultado políticas públicas que excluyen a los pueblos indígenas y son discriminatorias para ellos, como lo ha señalado el Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas de las Naciones Unidas.
La respuesta de los pueblos y comunidades ante esto ha sido extremadamente variada, desde movimientos de resistencia, hasta cosmovisiones que logran amalgamar su cultura ancestral con las adoptadas en la colonia. Entre las primeras sobresale la lucha por un desarrollo propio, con rostro indígena, así como la defensa de la diversidad cultural impulsada por la conciencia de que su presencia nos enriquece a todos y que cuando algo de ella se pierde, perdemos la posibilidad de percibir el mundo de una forma distinta a la que estamos acostumbrados, ya que es una cosmovisión, una manera diferente de mirar lo que nos rodea. La forma en que los nuevos movimientos indígenas se manifiestan muchas veces no es notoria, ya que no utilizan plazas públicas para manifestarse, como se hacía anteriormente, sino que se mueven en sus propios espacios y medios, en redes sociales, foros internacionales, denuncias públicas y medios de comunicación propios. Esto pone en evidencia el carácter colonial que mantiene el gobierno y la sociedad mexicana, a la vez que cobra fuerza la importancia de conservar la cultura y los saberes de los pueblos y comunidades originarias, su lengua, de allegarse también nuevas herramientas para la defensa de su autonomía, como lo es el conocimiento científico.
El derecho a una lengua propia
Las lenguas originarias no sólo representan una parte cultural de los pueblos e individuos que las hablan, además son parte fundamental de su identidad como comunidad y como individuos, y de su derecho a la autodeterminación. Son reconocidas por su papel fundamental para el acceso a justicia, educación, integración social, trabajo, participación política, desarrollo y en la preservación de la identidad, cultura y memoria histórica de los pueblos. Así lo estipula, entre otras instancias, la Comisión de Derechos Humanos de la Ciudad de México. Durante largo tiempo, y aún hoy, las lenguas originarias eran denominadas “dialectos” en un sentido peyorativo y ofensivo, como algo “inferior” a una lengua, argumentando que “no tienen gramática, no se pueden escribir o no sirven para hablar de temas importantes”. La realidad es que, sin importar las diferencias entre sonidos, estructura o palabras, todas las lenguas son iguales, todas poseen el mismo valor al momento de expresar lo que sus hablantes deseen comunicar, son recursos inagotables que florecerán mientras se respete el derecho de sus hablantes a usarlas de manera plena.
Los pueblos y comunidades indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar sus lenguas, a expresarse libremente, comprender y ser comprendidos en cualquier situación, es decir, tienen derecho a utilizarlas en su día a día, al realizar todas sus actividades sociales, económicas, políticas, culturales y religiosas, ya sea de forma oral o escrita, sin restricciones. En México, las leyes establecen que los hablantes de lenguas indígenas tienen derecho a: 1) expresarse en la lengua en que sea hablante; 2) comunicarse en su propia lengua, en el ámbito público o privado; 3) disponer de información pública en su lengua, como los contenidos de los programas, obras y servicios de los que son sujetos; 4) tratar cualquier asunto o realizar cualquier trámite de carácter público; 5) recibir educación básica en su lengua materna y en español, que asegure el respeto a su identidad cultural; 6) tener acceso pleno a la justicia, contando con intérpretes y defensores que conozcan su lengua y su cultura, de manera gratuita y en todo momento; 7) que sus lenguas tengan presencia en los medios de comunicación; y 8) participar de manera activa en el desarrollo de sus lenguas. Estos derechos hacen alusión a que cada lengua es una manera de conocer y estar en el mundo, por lo que el derecho al uso de la lengua garantiza el cumplimiento de otros derechos.
A pesar de estas políticas, de acuerdo con datos del inegi, desde 1800 hasta la actualidad la población de hablantes de lenguas indígenas se ha reducido en 65%; además, el inali añade que en la actualidad todas las lenguas originarias están amenazadas o en riesgo de extinción. Esto se atribuye principalmente a la discriminación y políticas de exclusión hacia los pueblos y comunidades indígenas, subordinándolas al poder y prestigio de la lengua castellana y la cultura occidental, debido a que el español funge como lengua oficial. Así, a pesar de que se tenga derecho como hablante a expresarse en su lengua, las políticas educativas, culturales y lingüísticas creadas por el Estado mexicano, sobre todo desde el periodo posrevolucionario, buscan homogeneizar imponiendo la lengua nacional como única lengua para educación, administración, comercialización e impartición y procuración de justicia.
El ejemplo más claro de ello es que, aunque existen garantías para la educación bilingüe desde 1999, cada vez son menos los educadores que quieren estudiar para ser maestros bilingües, sobre todo por las carencias materiales que existen en las escuelas y zonas rurales, dañando no sólo la lengua, sino a los individuos que, al ser incapaces de comunicarse, arrastran un trauma toda la vida. Otro factor importante por el cual se pierde la lengua es que, a lo largo de su vida, los padres han sufrido de discriminación y no desean que sus hijos pasen por la misma situación, buscando así que su educación sea en el idioma que hablan en la ciudad, lo cual influye en la manera como los jóvenes perciben la realidad, alejándose cada vez más de sus raíces para enfocarse en la vida citadina.
Es importante no olvidar la naturaleza de nuestro estado-nación que, como en el artículo 2° constitucional se señala, es una nación pluricultural, por lo que los pueblos indígenas tienen el derecho de preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad. Asimismo, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas señala que dichas lenguas son parte integrante del patrimonio cultural y lingüístico nacional, y que su diversidad es una de las principales expresiones de la composición pluricultural de la nación mexicana. Lo anterior no sólo expresa que hay capacidad jurídica para buscar la conservación de las lenguas originarias, sino que da fuerza al argumento de que, al perder una lengua, todos los mexicanos perdemos la oportunidad de conocer el mundo a través de unos ojos diferentes a los acostumbrados, se pierde una cosmovisión que ya no seremos capaces de experimentar.
Es justo decir que la preservación de las lenguas indígenas es una tarea titánica, ya que el promover que se sigan hablando y escribiendo es un ejercicio que no recae sólo en las manos de los propios hablantes y sus comunidades, sino del gobierno en sus diversos niveles, los espacios e instituciones académicas, entre muchos otros factores, como los medios de comunicación y las organizaciones civiles. Pero más importante aún es que la población que no es hablante de lenguas indígenas adopte posturas más empáticas de no discriminación y adquiera conciencia del valor de dichas lenguas, ya que al tener la opinión pública en pro de la conservación de las lenguas originarias, los hablantes se sentirían más cómodos al expresar sus ideas y llevar su día a día con ellas, hasta que, poco a poco, las lenguas ganen terreno en los espacios públicos y privados, en escuelas, instituciones, en el ámbito político, las artes y la literatura, la ciencia y la tecnología, conviviendo de manera pacífica con el español, como un país verdaderamente pluricultural. México se enorgullece de presentarse ante el mundo como un país rico en diversidad cultural, pero si no apoyamos la conservación de las lenguas en el país, parte de esa diversidad cultural se perderá.
Promover la educación bilingüe significa hacer posible una inclusión natural y de desarrollo para los pueblos indígenas; sin embargo, aún existen muchas barreras que la limitan: la distancia entre la comunidad y las instalaciones escolares, lo que obliga a transitar a pie por varios kilómetros por la carencia de transporte, la pobreza, la falta de infraestructura escolar, los cursos impartidos en lenguas distintas a las que dominan y, en el caso de algunos jóvenes, los embarazos tempranos que pueden limitar la continuidad de los estudios a nivel medio superior y superior.
Aún así, se hacen grandes esfuerzos en la actualidad por mantener las lenguas originarias a nivel de la comunidad; por ejemplo, la tradición musical se sigue manteniendo y recreando, y ahora se puede encontrar en las plataformas. Hay grupos y compositores de diferentes comunidades, como Hebert Rasgado, cantautor zapoteca, y Los Wilmar's, un grupo de música caribeña y sones regionales zapotecas, en canales como el del periódico digital Cortamortaja, que produjo programas sobre la gramática zapoteca con Víctor Cata y que promueve la cultura y las formas de vida de los zapotecas de Juchitán de Zaragoza, Oaxaca. Existe un canal en Youtube del usuario "Tehuano76" con videos de canciones acompañadas de la letra escrita en zapoteco y español como recurso de aprendizaje; mientras en lo académico hay propuestas para mantener vivas las lenguas, como el diccionario y libro de gramática de la lengua zapoteca, entre otras, elaborado por el Instituto Lingüístico de Verano y, en un contexto más cercano, la propuesta de enseñanza de las lenguas originarias en educación superior de la Dra. María Pérez con un programa de posgrado en la fes-aragón para la enseñanza del ombeayiüts, la lengua del pueblo ikoots, conocidos como huaves.
Difusión de la ciencia en lenguas originarias
¿Cómo es aprender algo desde cero en un idioma que no entiendes? Esta situación es la que viven día a día la gran mayoría de hablantes indígenas que tienen como primera lengua su lengua materna y no el español, y se ven obligados a aprender un idioma mientras deben atender a su educación, lo cual promueve un rezago educativo, frustración, y llega a desembocar en un abandono de la escuela (en el caso de poder asistir). Por ello es importante llevar el conocimiento académico a las lenguas originarias del país, ya que todo ciudadano tiene derecho a poder adquirir el conocimiento en su lengua materna, de modo que se facilite su proceso de aprendizaje y obtenga herramientas efectivas para hacer frente a los porvenires del día a día, para expresar su conocimiento, y a que se reconozca su lengua como lo que es: una lengua viva, tan viva que el conocimiento no queda exento de ser difundido en ella.
En la actualidad existen iniciativas en algunas instituciones que intentan promover la ciencia en la lengua materna de los hablantes, como el convenio de la Sociedad Mexicana de Física con el inali para la divulgación de la ciencia en lenguas indígenas, un proyecto donde se traducen infografías de diversos temas científicos a lenguas originarias. Hasta ahora se han traducido seis textos de media cuartilla acerca de diversos temas sobre el universo, la nanotecnología, la radiación y el mar. En el proceso se pudo apreciar que la mayor de las dificultades en la traducción es cómo se componen ciertas oraciones o palabras en las lenguas originarias que no piensan ni construyen las palabras como se suele hacer en el español.
Por su parte, la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (somedicyt), a partir de 2016, junto con instituciones del estado de Chiapas ha producido cápsulas de radio con contenido de ciencia en español y sus respectivas traducciones al tzotzil y zoque, con la finalidad de que se reproduzcan en radiodifusoras comunitarias de la sierra de Chiapas. Este tipo de proyectos no deben dejarse morir; al contrario, es necesario contribuir con los esfuerzos individuales para lograr que se reconozcan las lenguas originarias como parte de la identidad nacional y hacer que prevalezcan cada vez más en la cultura, dignificando a sus hablantes, interesándonos en ellas y, en caso de ser posible, aprenderlas. Es una obligación llevar el conocimiento académico a las diversas lenguas para que todas y todos sus hablantes puedan acceder a él.
Como estudiantes de ciencias, científicas y científicos o profesionistas que hemos tenido la oportunidad de acceder a una educación superior, podemos aportar pequeñas partes de lo que sabemos, de lo que conocemos, y llevar ese conocimiento a aquellas personas que han sido históricamente desplazadas, en un efuerzo por reconocer su identidad, dar fuerza a su discurso. Si bien sería deseable que se aprenda una lengua, al menos se puede dignificarlas brindando el conocimiento mediante recursos didácticos, escritos, buscando la manera más amigable de hacerles llegar aquello que por derecho nos pertenece a todos, el conocimiento y, en el camino, con suerte poder aprender de ellas, de la forma de ver y vivir el día a día del conocimiento ancestral que conlleva, y, finalmente, conseguir un entendimiento mutuo que beneficie a ambas partes.
Cuando muere una lengua...
No queda más que recalcar la importancia de las lenguas originarias en la sociedad mexicana, lo importante que es llevar el conocimiento a todos los rincones del país esforzándonos por romper la barrera del idioma, no como un acto de superioridad esperando que el otro se obligue a entenderlo, sino de manera equitable y amable para el otro. Finalizamos con un poema de Miguel León Portilla que expresa muy bien, como su nombre indica, lo que sucede Cuando muere una lengua.
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Referencias Bibliográficas
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| Cristo Fernando Sánchez Nicolás Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autónoma de México. Es estudiante de física en los últimos semestres de licenciatura. Con pasión centrada en mecánica cuántica y sistemas complejos. Proveniente de una comunidad indígena, comparte una gran preocupación por la preservación de las lenguas originarias y la difusión del conocimiento científico a todas las regiones de México. Su principal objetivo es seguir creciendo en conocimientos en diversas áreas de la física, explorando desde la teoría hasta la aplicación práctica. |
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| Martha Marandino | |||||||||||
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Los museos son lugares de custodia y conservación de
colecciones, de investigación, educación y comunicación. A lo largo de los siglos, especialmente en Europa, se han establecido como instituciones de producción y difusión de conocimiento académico con base en sus colecciones, muchas veces obtenidas mediante la invasión y destrucción de entornos y pueblos como los de América y África. Por lo tanto, los museos también son considerados espacios que legitiman los procesos históricos de colonización, una forma de verlos que se ha acentuado en las últimas décadas como parte de un movimiento político y social más amplio de reconocimiento de procesos de epistemicidio de sociedades y grupos culturales, que han sido de los casos más violentos en la historia de la colonización. En este contexto, son muchas las preguntas que enfrentan los museos hoy desde el enfoque de los estudios relacionados con la decolonización y el marco teórico de las llamadas epistemologías del sur, que cuestionan la perspectiva de una ciencia universal superpuesta a otras formas de conocimiento.
Los museos de historia natural, en especial desde el siglo xviii, son lugares de producción de conocimiento científico, y representan una de las formas de institucionalización de la ciencia moderna que refuerzan el papel de exclusividad que le confieren las universidades y centros de investigación. Para Santos y Meneses, la dimensión institucional de la ciencia, a pesar de ser crucial, ha quedado fuera del radar epistemológico, lo que condujo al ocultamiento del contexto sociopolítico de su producción. Así, no se puede dejar de pensar en los museos como instituciones que actuaron para someter el conocimiento a una norma epistemológica dominante, a la homogeneización y ocultación de otras epistemologías. Para dichos autores, este movimiento de universalización del conocimiento desacreditó y suprimió todas las prácticas sociales de conocimiento que iban en contra de sus intereses, lo que generó un “epistemicidio”, esto es: la supresión de los conocimientos locales y la sobrevaloración del conocimiento “ajeno”. Tal epistemicidio se ha venido produciendo en la forma misma de comprender y abordar las relaciones entre cultura y naturaleza.
Por su parte, Ferdinand señala la existencia de una doble fractura colonial y ambiental en la modernidad, que separa la historia colonial y la historia ambiental del mundo, distanciando los movimientos ambientalistas y ecologistas de aquellos poscoloniales y antirracistas. Al afirmar que esta doble fractura es el problema central de la crisis ecológica, el autor discute la oposición dualista que separa naturaleza y cultura y coloca al “Hombre” por encima de la naturaleza. La fractura a la que se refiere abarca una homogeneización horizontal y oculta jerarquías internas: “las imágenes de bosques frondosos, montañas nevadas y reservas naturales enmascaran las imágenes de las naturalezas urbanas, de los suburbios y de las plantaciones [...] Por otra parte, los términos ‘Hombre’ o ‘ánthropos’ enmascaran la pluralidad de los humanos, poniendo en escena a hombres y mujeres, ricos y pobres, blancos y no blancos, cristianos y no cristianos, enfermos y sanos”.
Estas observaciones evidencian los efectos del principio de la universalización del conocimiento científico en detrimento de otros saberes, personas y entornos, son un borramiento, violento. Como afirman Harper y Hendrick, desde el uso de simples historias hasta la exotización y la producción de estereotipos de cuerpos y culturas indígenas, el racismo sigue manifestándose en los museos.
Lo que nos interesa aquí es comprender el papel de los museos de ciencias naturales en la institucionalización de un conocimiento científico único y verdadero y la manera en que los procesos de colonización y las variadas formas de capitalismo contribuyen para revelar —y silenciar— ciertos conocimientos relacionados con la biodiversidad y la ecología en las exposiciones de los museos.
Este texto es un ensayo que busca presentar ideas fundamentales vinculadas con las perspectivas de la decolonización y de las epistemologías del sur, y utilizarlas como referencia para analizar las exposiciones de los museos, particularmente los dioramas. La intención, desde un punto de vista teórico-metodológico, es señalar ejes que permitan un análisis de dichos objetos, que pongan de manifiesto —y denuncien— elementos de tales representaciones que denotan el carácter legitimador del discurso de la colonización. Para ello, se pretende mapear evidencias o posibles silenciamientos de conflictos y tensiones, racializaciones, formas de violencia y epistemicidios presentes en estos montajes, usando cinco ejemplos de dioramas seleccionados.
La relevancia educativa de los dioramas
El origen de los dioramas (dia significa a través, y horama ver) se remonta a la primera mitad del siglo xix, pero fue a principios del xx que se generalizaron en los museos de historia natural, influenciados por el proceso de ruptura entre exposición y colección y por la consolidación de la ecología en cuanto campo científico. Se volvieron comunes entonces los “dioramas de hábitat”, formados por un domo al fondo con pinturas naturalistas e iluminación, que contienen componentes naturales, como animales, plantas, rocas, agua, etc. La intención de su producción en los museos era enseñar y comunicar conceptos e ideas científicas, por lo que resultan de procesos de transposición museográfica. Un diorama condensa, reorganiza, selecciona y simplifica las ideas y conceptos que se quiere representar, con el objetivo de darlos a conocer al público. Presuponen la divulgación de conocimientos por parte de personas e instituciones que eligen qué y cómo quieren presentarlos al público, aquello que los representa, y son resultado de momentos históricos, de concepciones de la ciencia y de los museos en una época determinada y en ciertas sociedades.
Existe una vasta literatura que señala la importancia histórica y educativa de los dioramas. Sin embargo, con el tiempo, a partir del desarrollo de diferentes medios y de la museografía moderna, pero también de nuevas perspectivas teóricas, se comenzó a formular una serie de críticas sobre su uso en los museos, dejando de ser objetos consensuados en los museos de ciencias naturales. Más recientemente, han surgido análisis que problematizan los dioramas desde visiones decolonizadoras, antirracistas y feministas, como los de Ash, Piqueras y Achiam.
Cinco casos
Los dioramas, nacionales e internacionales, que aquí analizamos fueron seleccionados con base en criterios relativos tanto a la representación histórica como a la elección de ejemplos ya analizados en la literatura y estudiados por nosotros. Los dos primeros dioramas —de la Exposición Antropológica Brasileña en el Museo Nacional de Río de Janeiro (a la izquierda), y de la plantación de algodón con esclavos (arriba) de la miniserie The Underground Railroad— se refieren a un tipo de exposición muy difundida en el siglo xix y principios del xx, a veces identificadas como “zoológicos humanos”: personas —en su mayoría africanas, pero también indígenas, asiáticas y aborígenes— presentadas al público mediante escenas que reproducían aspectos de su vida cotidiana propios de sus culturas. Como explica Vieira: “eran personas llevadas a Europa como souvenir. Sin embargo, verlas era un ‘privilegio’ generalmente restringido al rey y a su corte. Lo que vemos surgir en el siglo xix son espectáculos para las masas, con la construcción de escenografías, hábitats y puestas en escena”. El último zoológico humano conocido tuvo lugar en Bélgica en 1958.
Dichos montajes tenían la función de exponer y satisfacer la curiosidad de los visitantes, pero también apoyaban las investigaciones científicas de la época, proporcionando bases para las teorías eugenésicas y el racismo científico. Para Koutsoukos, los humanos a menudo eran expuestos al lado de animales que representaban el imperialismo de las grandes naciones occidentales y “exponían en vivo performances culturales, a la vez que escenificaban una línea imaginaria de la evolución humana”. Esta autora sostiene que tales exhibiciones, especialmente las Grandes Exposiciones Universales, surgieron con el “supuesto discurso” de instruir al público, transmitiendo a la vez la idea de que “el racismo era científico”. Tales aspectos nos llevaron a seleccionar los dos dioramas mencionados.
El tercer diorama que vamos a analizar se puede clasificar bajo la idea de diorama de hábitat. El ejemplo es emblemático ya que fue elaborado por uno de los productores de dioramas más importantes de todos los tiempos, Carl Akeley, del American Museum of Natural History, a principios del siglo xx (página 8). Su elección está relacionada con la trágica historia de su producción, que problematiza aspectos relacionados con el especismo, la pérdida de biodiversidad, la ecología y la conservación.
El cuarto diorama elegido presenta los Vectores de zoonosis urbanas del Museo de Historia Natural de Capão da Imbuia (página 9) y fue identificado en la investigación de maestría de Oliveira. Su elección se debe a que tiene referencias a seres humanos y a ambientes ocupados o utilizados por ellos, sacando a la luz aspectos de la ecología y de la relación entre naturaleza y cultura. Finalmente, el último diorama aborda el impacto ambiental y social de la construcción de una central hidroeléctrica (página 10), y fue elaborado por estudiantes de grado en talleres pedagógicos sobre el tema de la biodiversidad
Indígenas en la Exposición Antropológica Brasileña en el Museo Nacional. En Brasil, el emperador Pedro II inauguró, en 1882, la primera Exposición Antropológica Brasileña en el Museo Nacional de Río de Janeiro. Allí se exhibió a un pequeño grupo de indios botocudos provenientes de Espírito Santo, y otros tres indios de la tribu xerente de Minas Gerais, traídos para la ocasión, siguiendo la tendencia de los museos europeos de la época, en el contexto del proceso de colonización. Ladislau de Souza Mello Netto y João Baptista Lacerda, director y subdirector del museo, fueron los responsables del montaje de las exposiciones, además de realizar experimentos con los indios que se exhibieron en vivo, como lo comenta Koutsoukos.
El montaje mostraba un “simulacro” del lugar en el que vivían los indios, mezclando elementos en modelos de yeso y papel maché y a escala real, con elementos de la cultura material, restos mortales y siete botocudos: tres hombres, tres mujeres y un niño de ocho años.
Plantación de algodón con esclavos en la miniserie The Underground Railroad. Según varios sitios web sobre cine, The Underground Railroad es una miniserie estadounidense estrenada en mayo de 2021, creada y dirigida por Barry Jenkins (director premiado que también dirigió las películas Moonlight y Si Beale Street pudiera hablar), basada en la novela homónima de Colson Whitehead. La historia se desarrolla en el periodo anterior a la Guerra Civil en Georgia, sur de Estados Unidos, y tiene como protagonista a Cora Randall (Thuso Mbedu) quien huye de la plantación de algodón en la que trabajaba como esclava, viviendo una vida de violencia física y sexual en el siglo xix. Los capítulos de la miniserie retratan el recorrido de Cora huyendo y atravesando varios estados gracias a una red de caminos ocultos en donde eran guiados por personas que los conocían bien, y que sirvieron para la fuga de los esclavos.
En el capítulo 2 de la miniserie, titulado “Carolina del Sur”, algunas de las escenas llaman la atención porque suceden dentro del “Museo de las Maravillas”, lugar al que Cora acude a diario para ser exhibida, dentro de un diorama, en una plantación de algodón. El lugar recibe visitantes, mujeres y hombres blancos, pertenecientes a la élite de la región.
Cabe destacar que las plantaciones, como señala Ferdinand, constituyen una de las formas del “hábitat colonial”, la forma primordial de ocupación, “un conjunto que comprendía el campo cultivado, los talleres, el molino, la casa señorial y el alojamiento de los esclavos. La plantation fue la principal forma de ocupación de las tierras, ya fuera de algodón, de añil, de tabaco o de caña de azúcar”. De hecho, la representación del diorama en esta miniserie no parece fortuita, ya que retoma la realidad de los esclavizados y los efectos del racismo como un espectáculo para ser visto y aprender quién es y quién no es humano.
Gorila en la montaña en el American Museum of Natural History. Ubicado en Nueva York, este museo es conocido por su gran cantidad de dioramas y el elevado número de visitantes, además de ser tema de películas famosas como Una noche en el Museo, con más de una versión. En él se encuentra el Salón Akeley de Mamíferos Africanos, con 28 dioramas de animales como leones, gorilas y rinocerontes, que representan la vida salvaje de África.
Carl Akeley fue un importante taxidermista y productor de dioramas de principios del siglo xx y responsable del montaje de Gorila de montaña. Para ello, como explica Quinn, hizo lo que era común en aquella época: fue a África y mató a un gorila para ponerlo en el diorama. Hay registros de que el taxidermista se arrepintió e incluso luchó por la conservación de los gorilas después de este evento.
Actualmente, los animales taxidermizados que componen los dioramas proceden de donación o muerte natural, y aun así los museos se enfrentan a grandes dudas sobre si mantener o no a estos seres en sus exposiciones.
Vectores de zoonosis urbanas en el Museo de Historia Natural Capão da Imbuia, en Curitiba. Ubicado en Curitiba, Brasil, el museo aborda en este diorama el problema de la basura en una región empobrecida. Contiene una cabaña de madera con techo de asbesto y en el texto de su cédula se indican los animales expuestos, vectores de las zoonosis, representados por ejemplares taxidermizados. También hay basura en el suelo cerca de las palomas.
Impactos de la construcción de una central hidroeléctrica, elaborado por estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Sâo Paulo. En 2017, en la asignatura de Metodología de la Enseñanza de Ciencias, del Curso de Pedagogía, trabajamos centrados en el tema de biodiversidad. Los estudiantes construyeron modelos de dioramas usando materiales de papelería, reciclables, hojas, ramas secas y juguetes. Con base en datos reales, elaboramos una situación-problema sobre los impactos de la construcción de plantas hidroeléctricas utilizadas para obtener energía. En las plantas, los embalses tienen importantes funciones específicas, pero también pueden generar diversos impactos socioambientales, ya que afectan el clima y la flora local que, con la deforestación, terminan sumergidas y mueren, además de que muchas especies de animales huyen de su hábitat natural durante las inundaciones. También pueden provocar distintos tipos de pérdidas en las poblaciones afectadas por las represas.
Se propuso entonces a los estudiantes el siguiente problema: ¿qué ventajas puede traer la construcción de las centrales hidroeléctricas?, ¿cuáles son los impactos socioambientales que puede provocar la construcción de las centrales hidroeléctricas? Teniendo en cuenta las preguntas anteriores y las hipótesis planteadas por ustedes, hagan en grupos un modelo de diorama utilizando los materiales disponibles. No olviden que se podrán utilizar textos, etiquetas, entre otros elementos, para complementar la información que proporcionen”. Aquí presentamos un diorama producido por uno de los grupos, que se propuso representar las ventajas que puede ofrecer la construcción de una planta hidroeléctrica y, a la vez, el impacto de construir una represa en una región poblada.
Propuesta para otra mirada de los dioramas
Con base en el diálogo entre las perspectivas teóricas adoptadas y los datos surgidos de los cinco dioramas descritos con el fin de estudiarlos, se propusieron cinco ejes de análisis con el fin de dilucidar la manera como estos objetos pueden revelar signos de una mirada colonial.
Naturaleza aséptica desvinculada de la cultura. En este eje exploramos el carácter naturalista y aséptico de los dioramas al abordar aspectos sobre el ambiente y los seres que lo habitan. Es evidente la idea de naturaleza intocada representada en gran parte de los dioramas en contraposición a la idea de naturaleza explotada por las plantaciones, la agroindustria, las empresas mineras, deforestada y violada. En los dioramas aquí presentados, en especial el de Gorila de montaña, se muestra una imagen idílica de un ambiente preservado y libre de humanos. Esta imagen nos lleva a reflexionar sobre lo que Ferdinand llama una “fantasía ecológica”, en parte creada por los científicos, pero también por los propios ambientalistas, una representación turística del medio ambiente carente de razón.
Humanidad selectiva o hábitat colonial. La naturaleza deshumanizada no provoca indagaciones sobre quién y cómo se habita el mundo. En algunos de los dioramas o se excluye a cualquier ser humano o se selecciona a los que serán exhibidos, como una masa amalgamada en la que no se identifican individuos sino universales: biodiversidad, biomas, personas esclavizadas. Al efectuarse la selección de cuál “ser humano” exhibir, se revela lo que Ferdinand llama “habitar colonial”, esto es, el silenciar la diversidad de los pueblos y sus formas de vida. También son silenciados el genocidio de los pueblos indígenas, la organización de las tierras “en rompecabezas de molinos y plantations” y la destrucción de ecosistemas, ya que la deforestación es lo que hizo posible el habitar colonial.
Así, tanto en los dioramas de hábitat como en los zoológicos humanos, la desaparición de los sujetos o la exhibición de los “no humanos”, como podemos ver en la “Exposición Antropológica Brasileña”, en los dioramas Selva amazónica y Gorila de montaña, y en la miniserie Underground Railroad. En el diorama Vectores de zoonosis urbanas no hay humanos, pero sus rastros están presentes, ya sea por medio de la cabaña o de la basura esparcida; cabe señalar que los animales expuestos son “vectores”, animales transmisores de enfermedades, y no se cuestiona ni aborda la complejidad de las relaciones entre los seres y los demás elementos que conducen a esta situación. Por último, en el caso de diorama Impactos de la construcción de una central hidroeléctrica, los seres humanos están presentes especialmente en la representación de la ciudad inundada y son observadores pasivos de los impactos negativos que la represa causa en sus vidas.
Impactos ambientales universales. Como vimos, la historia de los dioramas está marcada por el desarrollo de la ecología entre finales del siglo xix y principios del xx. En aquel momento, el propósito era enseñar conceptos y relaciones ecológicas representados en montajes artísticos, realistas y a escala, con animales taxidermizados. Tras los movimientos ambientalistas que se produjeron especialmente en los años setentas, la conservación del medio ambiente ganó terreno. Sin embargo, para Ferdinand este ambientalismo se estructuró a partir de una ecología apolítica, compuesta principalmente por hombres blancos, libres, solos y de clase adinerada, pertenecientes a sociedades esclavistas. Semejante ecología —colonial, llamada del arca de Noé por Ferdinand— no articuló la doble fractura de la modernidad: la ambiental y la colonial, y crea lo que el autor llama “simpatía sin vínculo”, es decir “los problemas de los otros de allí son admitidos sin por ello reconocer sus vínculos materiales, económicos y políticos con el aquí”. Todos los dioramas aquí presentados parecen seguir el mismo camino, se silencian los impactos y, cuando aparecen, son provocados por seres humanos genéricos; no se nombra a los grupos empresariales, a los que deforestan y matan humanos y no humanos para garantizar la producción y el mercado; aunque consideramos que existen particularidades e información en algunos de ellos que pueden promover el “vínculo” y el compromiso hacia la reflexión y el cambio.
Racismo, injusticias sociales y de género, y epistemicidios. La ecología colonial del arca de Noé de Ferdinand presupone la pérdida de nombres, subjetividades, diversidad de culturas y pluralidad de historias. Estos elementos se borran mediante la homogeneización de humanos y no humanos, cuyas vidas están desvalorizadas por el racismo, el patriarcado y el especismo. Para este autor, se habla del colapso ambiental de una manera desvinculada de las colonizaciones modernas, de la esclavitud y el racismo. La ciencia, en nombre del conocimiento único y universal, estableció formas de exclusión epistémica y suprimió prácticas sociales de conocimiento no legitimadas por ella.
En este sentido, el diorama de la miniserie Undergroud Railroad es ejemplar. La decisión de incluir en una película que denuncia la historia del racismo en América del Norte un “Museo de las maravillas” con un diorama “vivo”, con una mujer esclavizada que simula su trabajo en una plantación de algodón se refiere a varias capas profundamente articuladas de racismo, epistemicidio, destrucción ambiental, pérdida de la biodiversidad y genocidio. También revela la función de estos montajes al exponer, enseñar, promover la curiosidad y legitimar las investigaciones científicas, proporcionando bases para el racismo científico.
Didácticas (de)coloniales. Los dioramas son dispositivos educativos de museo elaborados por profesionales (taxidermistas, científicos, curadores, museólogos, educadores, etc.) y resultado de los procesos de transposición museográfica. Como ya se ha afirmado, expresan conocimientos basados en concepciones de sociedad, ciencia y museo. Por esta razón, también pueden ser “máquinas didácticas” o estrategias educativas para la desaparición de los sujetos. En los dioramas de hábitat, la representación de seres humanos es bastante inusual, ya que la atención se centra, en general, en el hábitat de un determinado animal, en los ecosistemas, en la identificación y taxonomía de las especies y en las relaciones ecológicas.
Sin embargo, como vimos en la historia de los “zoológicos humanos”, las exposiciones que incluyen dispositivos como dioramas presentaban no sólo “no humanos”, sino también representaciones de su cultura y forma de vida. Así, como en cualquier proceso educativo, la producción de dioramas no está exenta de las dimensiones sociales, políticas, culturales y económicas, ni de legitimar algunas formas de comprender las relaciones entre naturaleza y cultura y silenciar otras. Es decir, si bien los dioramas pueden estar al servicio de una ecología colonial, como se percibe en varios aspectos de los ejemplos aquí presentados, también pueden ser problematizados, cuestionados, remodelados y construidos en procesos educativos que busquen la lucha contra el racismo y ayuden a promover nuevas formas de habitar el mundo distintas a la colonial.
Consideraciones finales
Las consideraciones aquí aportadas tienen la intención de imprimir una mirada crítica sobre los dioramas. Al denunciar las marcas de ambientalismo apolítico, de una visión que separa naturaleza y cultura, de exclusión, racismo y epistemicidio que conllevan muchos de estos objetos, no queremos defender la necesidad de abandonar o destruir los dioramas. Proponemos, más bien, una manera de analizarlos y repensarlos desde otras perspectivas teóricas y metodológicas, distintas a las que se han usado en la literatura sobre educación en los museos de ciencias. En ese sentido, nos apoyamos en las ideas que surgen de las discusiones sobre decolonización y las epistemologías del sur para reflexionar sobre la manera en que estos objetos pueden ser utilizados para la enseñanza y el entretenimiento, sin fortalecer ni popularizar teorías racistas, puntos de vista apartados sobre la relación entre naturaleza y cultura o apolíticos sobre el ambientalismo.
Con esta perspectiva, en el diorama Vectores de zoonosis urbanas y en Impactos de la construcción de una central hidroeléctrica vimos la posibilidad de que aparecieran “otras naturalezas”, las cuales mezclan ambientes, biodiversidad y culturas: la contaminación en la ciudad, la pobreza, las enfermedades, las inundaciones, la pérdida de vivienda y de la geografía de las poblaciones y la biodiversidad. Aquí la denuncia puede apuntar a una reflexión sobre el papel educativo de estos objetos.
El análisis crítico de las exposiciones es una poderosa estrategia didáctica que viene siendo utilizada por profesoras y educadoras de museos como una manera de discutir las relaciones de poder, el racismo, las injusticias sociales y de género, y los problemas ambientales. Sabemos, sin embargo, que aún queda un largo camino para problematizar, en el contexto de la educación en museos, las visiones hegemónicas de la ciencia moderna y otras formas de estar en el mundo más allá de las representaciones más comunes. Por otra parte, es enorme el poder de la educación en estos lugares para el desarrollo de mecanismos de visibilización de objetos y procesos silenciados. En especial, creemos que en el análisis y la (re)construcción de dioramas es posible revelar las fracturas y evidenciar la “suciedad” que no se limpió en el “lavado colonial” realizado por los museos e imprimir otras formas de ver —horama— a través de —dia— estos objetos.
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| Agradecimientos y apoyo Quisiera agradecer a la fapesp por la Beca para Investigadora Visitante en el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra, Portugal. |
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| Martha Marandino Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, Brasil. Es bióloga, doctora en Educación, Profesora Titular de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo y coordinadora del Grupo de Estudios de Investigación sobre Educación No Formal y Divulgación de la Ciencia/geenf. Vicecoordinadora del Museo de Educación y Juego de la feusp. Ha trabajado en proyectos de investigación, publicaciones e impartido cursos de licenciatura, maestría y doctorado sobre temas como la enseñanza de las ciencias, la enseñanza de la biología, la comunicación de las ciencias y la educación en museos. |
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| Francisco Javier Cepeda Flores | |||||||||||
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La historia de la Facultad de Ciencias es compleja y llena
de aristas, determinada por el contexto y los cambios sociales en varias épocas. Abordar sus raíces y el momento de su fundación implica partir de la hipótesis de que este hecho forma parte de un proceso que tiene sus orígenes en la introducción de la ciencia moderna en México, es decir, que viene desde el siglo xviii. Tratar el proceso completo en sólo unas páginas resulta impensable, sin embargo, podemos basarnos en la premisa de que una visión de fragmentos hilados puede proporcionar una idea aproximada del todo.
Comencemos pues en la década de los veintes, cuando tiene lugar un auge en la creación de las instituciones modernas de investigación. La convulsión de la revolución mexicana provocó que para entonces la educación se encontrara desarticulada en todos sus niveles; sin embargo, fue precisamente la revolución la que planteó la posibilidad de reestructurarla. Hay evidencias claras de la existencia de un clima académico-político en algunas instituciones de educación superior, el cual explica la participación de estudiantes y egresados en dicho movimiento, pues aunque a diferencia de las guerras de independencia y reforma, la vanguardia de la revolución mexicana no se recluta en las instituciones de educación superior, sus egresados jugaron un papel crucial como caudillos culturales, promotores, asesores y responsables de muchos de los proyectos del Estado revolucionario. El país se reinventa. Los proyectos nuevos son la constante de cada día. Las tensiones existentes entre la resistencia al cambio que presentaban los grupos dominantes en la Universidad y la realidad social en constante movilización forman dos bandos: de un lado los intelectuales, que veía la revolución como la barbarie y consideraban la Universidad como refugio ante la violencia; y del otro, aquellos que querían transformarla poniendo las armas de la ciencia y la técnica al servicio de la lucha social. Había un grupo de profesores, representante de la fuerza del nuevo Estado, que pretendía controlar la Universidad para ligarla a los proyectos de transformación; seguramente también participaron profesores y alumnos poco politizados o inmersos en el estudio y la actividad académica que desempeñaban un papel de masa silenciosa, convencida en ocasiones por un bando o por el otro. Todas estas fuerzas convertían la Universidad en un foco de agitación y lucha política.
A principios de 1929 hubo un incidente en la Escuela Nacional de Jurisprudencia y Ciencias Sociales: la oposición contra el nuevo reglamento de exámenes ordenado por la Rectoría que incluía exámenes trimestrales y exigía un mínimo de 75% de asistencia a clases para tener derecho a ellos. Los hechos se presentaron en cascada: los estudiantes se organizan aun antes de inaugurarse los cursos, mientras Rectoría y la Secretaría de Educación Pública consideran el asunto “definitivamente resuelto” y amenazan con clausurar la Facultad “hasta el día en que serenamente los estudiantes vuelvan a sus labores ordinarias”, provocando que durante los meses de mayo y junio se desate un movimiento que empieza con la huelga en la Facultad de Derecho y se extiende a toda la Universidad. La revuelta llega hasta el despacho presidencial de Portes Gil, que ya de por sí enfrentaba una situación difícil como interino tras el asesinato de Obregón.
Fueron sesenta y ocho días de huelga que culminaron en un rasgo esencial de la Universidad: su autonomía. Un logro que, en realidad, fue sólo punto de partida para iniciar la transformación de la Universidad, un largo proceso de lucha por superar las contradicciones, ya que la autonomía, aunque fue un gran cambio, más que resolver problemas, los planteó. En el comunicado del presidente de la república al secretario del comité de huelga, donde se les comunica en “tono de serena cordialidad” la iniciativa de “Ley mediante la cuál quedará resuelto el establecimiento de la Universidad Nacional Autónoma”, se sientan las siguientes bases: libertad para organizarse en lo administrativo y lo académico; participación en el gobierno universitario de maestros, alumnos y exalumnos; nombramiento de los funcionarios por el presidente de la república a partir de una terna del Consejo Universitario; incorporación a la nueva Universidad Autónoma de todas las facultades y dependencias hasta el momento integradas a la Universidad; la obligación del Estado de proporcionar un subsidio global anual, a definirse posteriormente.
Aunque el tono es cordial y razonado no deja de advertirse, en el clásico estilo de la política oficial mexicana, el deseo de resolver el conflicto pero no de soltar el poder. Así, se recalca el hecho, con tono paternalista, de enseñar a los estudiantes lo que realmente buscan: “aunque no explícitamente formulado, el deseo de ustedes es el de ver su Universidad libre de acuerdos, de sistemas y procedimientos […] y para evitar ese mal sólo hay un camino eficaz: el de establecer y mantener la Autonomía Universitaria”. Quizá por la sorpresa de la iniciativa, por lo poco o nada que la dirigencia estudiantil había discutido y estudiado esta posibilidad, o quizá porque representaba una salida históricamente victoriosa, era preferible tomarla con júbilo y no con el análisis crítico necesario. Y así se hizo.
Transformarse o perecer
La década de los treintas fue propicia para ello. La educación popular es propulsada como un proceso no sólo cultural sino, de manera importante, también como un instrumento ideológico y político complementario al reparto de tierras y la organización campesina. Si esto último representaba la embestida contra la propiedad latifundista, la educación laica y materialista completaba la tarea, preparando ideológicamente a la población y atacando los valores oscurantistas y de dominio del cacique y el clero. En este marco se presenta una de las etapas más fructíferas de la ciencia en México. Hay una actividad intensa por medio de la creación de sociedades, organización de eventos, reestructuración de organismos e instituciones tanto científicas como técnicas y educativas.
Los proyectos que se concretaron en la Universidad en esos años, entre otras cosas, tenían como principal objetivo impulsar las áreas científicas de química, biología, física y matemáticas. Por lo pronto, la refriega continuaba. El gobierno de la república, en declaraciones del presidente Rodríguez, se lamenta por “los graves trastornos acontecidos en la Universidad Autónoma”, ante los cuales “se ha limitado hasta hoy a presenciar, lleno de dolorosa preocupación, cómo se desvía de sus nobles fines culturales el Instituto que debiera ser orgullo de la Nación entera”. Trastornos que “obligan al Gobierno a enfrentarse de lleno con la actual situación”. La respuesta fue la iniciativa de reforma de la Ley Orgánica de la Universidad en 1933. En ella, en lugar de restringir la autonomía como el sentido común podría esperar, se amplía hasta niveles que la convierten en autonomía absoluta, con lo que se volvió una trampa que pocos vieron en ese momento. El Estado renuncia a cualquier intervención al entregar a los universitarios la responsabilidad exclusiva de gobernarse y cumplir con los fines de la institución, y se señala una cantidad a entregarse como patrimonio fijo. Por única vez se entregaron diez millones de pesos en lugar del subsidio mensual acostumbrado.
Las aguas estaban muy agitadas, y el 26 de noviembre de 1934, el Dr. Fernando Ocaranza Carmona asume la rectoría. Ocaranza habría de enfrentar uno de los años más difíciles de la universidad. Los diez millones de pesos otorgados por la ley de 1933 se agotaron pronto y la “autonomía absoluta” reflejó su verdadero carácter de mecanismo de aislamiento y asfixia por la vía económica.
A veces se ha pretendido que después de 1933, al expulsar a destacados universitarios de izquierda, como un todo la Universidad se volvió conservadora y antigobiernista. La realidad es que el socialismo, la educación con orientación social, y el propio Lázaro Cárdenas, tenían muchos universitarios adeptos y activos.
En el ámbito de la ciencia las cosas también se movían, las conferencias en la Academia Antonio Alzate dictadas por Dirk J. Struick, profesor visitante del Massachussets Institute of Technology —organizadas por Andrés Sotero Prieto y Alfonso Nápoles Gándara, con ayuda de la Secretaría de Educación—, tuvieron mucho éxito y crearon un ambiente propicio para las acciones en favor de la ciencia, un punto en que coincidían las políticas cardenistas y los proyectos que se impulsaban desde la Rectoría: “la ciencia tiene buen cartel, aunque pocos la conozcan”. El ambiente de las conferencias sirvió en particular de catalizador para concebir la Facultad de Ciencias Físicas Matemáticas. Las buenas relaciones de Sotero Prieto con la rectoría le permitieron encargarse de gran parte del diseño de la nueva escuela, integrada alrededor de la Escuela de Ingenieros, el cual entregó en manos del Rector Gómez Morín.
Así, en 1934 se fueron conformando las cuatro corporaciones de la nueva estructura universitaria. Sotero Prieto debía ser, lógicamente, el responsable del Departamento de Física y Matemáticas; sin embargo, su personalidad era incómoda para los ingenieros porque, entre otras cosas, éstos no compartían su perspectiva de las matemáticas. El testimonio en 1964 de Ricardo Monges López señala que Sotero Prieto “no quiso transigir y su departamento no se desarrolló”. Por supuesto que la cohesión y habilidad política de los ingenieros era mucho mayor que la del naciente grupo de matemáticos, pues ellos impusieron el nivel de departamento al área de ciencias físico-matemáticas, en lugar del de escuela, como era de esperarse de acuerdo con la nueva concepción organizativa de la Universidad. También arrebataron a los matemáticos la jefatura del Departamento de Ciencias que se creaba, particularmente al maestro Sotero Prieto.
El 21 de enero de 1935 el Consejo Universitario aprueba una nueva estructura general, cuya parte medular era agrupar las escuelas por áreas del conocimiento. Se crean cuatro “corporaciones” fundamentales que eran una especie de superfacultades porque estaban integradas por varias de las ya existentes, a las que se denominaba “unidades de trabajo docente”. La Facultad de Filosofía y Bellas Artes, integrada por cuatro escuelas; la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales formada por tres escuelas de esta área; la Facultad de Ciencias Médicas y Biológicas, compuesta por seis departamentos de investigación y preparación para la enseñanza, y por tres escuelas como unidades de trabajo docente; la cuarta corporación era la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, constituida por un departamento de investigación y preparación para la enseñanza y dos escuelas de trabajo docente.
Esta Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas constituye uno más de los eslabones en la creación de la actual Facultad de Ciencias. Se forma con lo que ya existía alrededor de la Facultad de Ingeniería, reafirmando la tesis de que el desarrollo de la ingeniería en México, a la par de las obras de infraestructura que se construían, fueron requiriendo cada vez mayor especialización en las áreas de física y matemáticas. Tiene un carácter de centro de investigación y de posgrado, pero sólo se le asigna el nivel administrativo de departamento, en lugar de escuela. Los estudios que ofrece este departamento conducen a los grados de maestro y doctor en ciencias por una parte, y por otra existen series de estudios para profesores del área en escuelas preparatorias, secundarias y normales.
Para conducir la facultad se asigna un director a cada una de las escuelas mencionadas. La presencia dominante de los ingenieros vuelve a expresarse con el nombramiento como autoridad de esta corporación al también director de la Escuela Nacional de Ingenieros, el Ing. Ignacio Avilés. En él recaían los nombramientos de jefe del Departamento de Ciencias, de director de la Escuela Nacional de Ingenieros y además era el decano de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Ateniéndonos a los nombramientos, él era una verdadera autoridad superior.
Las relaciones entre Sotero Prieto, Avilés y Monges no eran buenas, aunque sí respetuosas. Avilés frecuentemente opinaba ante los regocijados alumnos de ingeniería que había tres tipos de matemáticas: “las útiles, las inútiles y las perjudiciales”, una muestra de su animadversión hacia Sotero. Éste, por su parte, criticaba a los ingenieros ante los alumnos. La pugna, aunque caballerosa, era clara. Pocos meses después, el 22 de mayo de 1935, el maestro Sotero Prieto se suicida.
Las contradicciones de la aplicación de la educación socialista, sobre todo alrededor de la escuela secundaria, el conflicto de posesión por la Casa del Lago y los actos de rebeldía contra el Estado por parte del rector Ocaranza, quien apoyaba abiertamente a grupos antigobiernistas, condujeron a que en septiembre de 1935 se renovara el enfrentamiento entre universitarios socialistas y los “católicos activos” que controlaban la rectoría. En el choque salieron a relucir otra vez las renuncias por todos lados. La más grave fue la manifestada en el acuerdo del Consejo Universitario del 10 de septiembre, donde se decidió la suspensión de todas las actividades por falta de recursos. Ante el vacío de las autoridades, otras fuerzas universitarias y de izquierda no desperdiciaron el campo abandonado. Varios grupos de estudiantes y maestros formaron el Frente Único Pro Universidad Libre, constituyéndose en Comité responsable de la Universidad, como lo comunican al propio presidente Cárdenas.
El presidente Cárdenas anuncia que, ante la indiferencia, aislamiento y rebeldía de las autoridades universitarias, se reformará nuevamente la Ley Orgánica de la Universidad. El rector Ocaranza renuncia el 17 de septiembre, reiterando la necesidad de que la universidad se reorganice a fondo ante el bajo nivel moral e intelectual prevaleciente. Diversos grupos de estudiantes y maestros desconocen a las autoridades y se hacen responsables de la Universidad, convocando a una “asamblea universitaria” de donde sale el “Comité Reorganizador de la Universidad” para elegir el nuevo Consejo Universitario que, una vez integrado, nombra por unanimidad, el 24 de septiembre de 1935, a Luis Chico Goerne como rector.
Ese mismo año, Cárdenas crea el primer organismo de promoción y coordinación de la ciencia en México, llamado Consejo Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica, y todo un nuevo sistema al fundar el Instituto Politécnico Nacional y otras escuelas de ciencias; asimismo, patrocina congresos como el vii Congreso Científico Americano, apoya eventos científicos importantes, y otras medidas de promoción de la ciencia y la técnica en el país. Una muestra de que es clara la concepción del gobierno mexicano sobre la necesidad de impulsar la ciencia y tecnología desarrollada en México para ponerla al servicio de las necesidades del propio país. Como política de desarrollo socioeconómico se adelanta a las iniciativas tomadas por los organismos internacionales en la segunda mitad del siglo, como la Conferencia de las Naciones Unidas sobre la aplicación de la ciencia y tecnología en beneficio de las regiones menos desarrolladas, realizada en 1963, donde se recomienda el impulso de la investigación científica en los países subdesarrollados.
La política de fomento a la ciencia y tecnología del presidente Cárdenas representó el impulso a estas áreas, transformando las condiciones objetivas en que se desenvolvían los individuos y las instituciones. En la Universidad, las buenas relaciones personales del rector con el presidente Cárdenas contribuyeron a superar los enfrentamientos. El trabajo universitario tuvo una orientación social pragmática, sin caer en la imposición autoritaria, respetando la libertad de cátedra ligada a los planes y programas de estudio elaborados por las academias respectivas.
A propósito de la desaparición de las jefaturas de grupos académicos en 1936, y sin la presencia del maestro Sotero, el director de Ingeniería Avilés deja el nombramiento que recibiera por única vez, para que Monges López sea nombrado jefe del Departamento de Ciencias Físico Matemáticas. En el marco del cambio y las buenas relaciones de la Universidad con el Estado, Monges López inicia inmediatamente las gestiones para la transformación del Departamento en Escuela de Ciencias Físico Matemáticas, la cual inició sus labores como tal en marzo de 1936.
En el año de 1937, el director de la nueva escuela, junto con otros académicos, lograron la creación del Instituto de Ciencias Físicas y Matemáticas con dos secciones de investigación para cada una de estas áreas. Formaban parte de una serie de transformaciones más amplias que la Universidad llevaba a cabo en un ambiente de tranquilidad por las buenas relaciones que tenía el rector con el gobierno de Cárdenas. Y no sólo era el director, sino muchos de los universitarios que participaban en los proyectos del Estado. Resulta particularmente revelador que el exrector Medellín y su secretario general de la Cueva, al renunciar a dichos puestos como parte del conflicto de 1933, se hayan incorporado al equipo de trabajo que organizaba el Instituto Politécnico Nacional. El propio Monges López, en esos años y posteriormente, forma parte de varias acciones gubernamentales de impulso a la ciencia y la técnica.
Durante tres años se reformó la Universidad bajo estos lineamientos, que no a todos gustaban, y menos cuando el rector apoyaba al gobierno de Cárdenas, como ocurrió cuando los mexicanos se unieron en apoyo a la expropiación petrolera, en marzo de 1938, y éste encabezó una entusiasta y masiva manifestación de apoyo. El resurgimiento de esos grupos conservadores se hizo sentir en junio de ese mismo año, cuando una protesta de estudiantes y profesores organizada por éstos obligó al rector a renunciar.
Una nueva Facultad
Es así como el doctor Gustavo Baz fue nombrado rector y logró imponer una administración conservadora. A pesar de ello, como ya decíamos, el impulso a la ciencia y tecnología era una bandera que compartían prácticamente todos los grupos y tendencias. Según el testimonio de Monges López, desde mediados de 1938 él, como director de la Escuela Nacional de Física y Matemáticas, y Alfredo Baños como director del Instituto de Ciencias Físico Matemáticas, empezaron a hacer gestiones para la creación de la Facultad de Ciencias ante las autoridades universitarias y algunos directores involucrados en el proyecto.
Es por tanto sólo meses después de que Baz asume la rectoría que se completa el largo proceso de su creación como entidad independiente. “Ha llegado el momento inaplazable de dar a nuestra casa de estudios su organización definitiva; esto es, elevarla al rango que le corresponde en la cultura mundial, y para ello, es indispensable crear la Facultad de Ciencias, para formar con ella, con la Facultad de Filosofía y con los Institutos de Investigación, el exponente más alto de nuestra cultura”.
Lo que se propuso no fue sólo el nacimiento de una nueva facultad, sino una reestructuración unificadora que resolviera los tres importantísimos problemas de la Universidad, a saber: “la investigación, la docencia y el servicio social de la ciencia”. A las carreras de física y matemáticas se sumaron las de biología, geología y geografía. Estas últimas, con una gran tradición, formaban parte de la Facultad de Filosofía, y fue su director, Antonio Caso, quien aceptó que se incorporaran a la nueva facultad.
La Facultad de Ciencias logra así su autonomía respecto de la de ingenieros, que fue su casa matriz. Sin embargo, esto no se cumple del todo, ya que además de continuar sus labores en salones prestados en el Palacio de Minería, se nombra como primer director al ingeniero Ricardo Monges López. De cualquier forma, el paso estaba dado: la formación de científicos en el país contaba ya con la institución especializada para ello. A su alrededor, la investigación de la ciencia ensancharía sus espacios.
Monges fue uno de los principales iniciadores de la institucionalización de la Facultad, por lo que se continúa su construcción durante su periodo, primero en lo académico organizativo y después en cuanto a la infraestructura, particularmente en lo que se refiere a las instalaciones. De hecho, pensándose primero en un edificio propio para las Facultades de Ciencias y de Química, surge la posibilidad de la construcción de Ciudad Universitaria, donde las nuevas instalaciones permitirán otras posibilidades de desarrollo. Es el tema de la segunda parte de este trabajo.
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| Nota Este texto es un fragmento del publicado en Ciencias 53. |
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| Francisco Javier Cepeda Flores Centro de Investigación en Matemática Aplicada, Universidad Autónoma de Coahuila. Francisco Cepeda Flores se ha desarrollado en el ámbito académico en diferentes instituciones de educación superior del país. Ha participado en diversos movimientos ciudadanos por las causas democráticas. También es historiador y actualmente es Director e investigador de tiempo completo del Centro de investigación en Matemática aplicada de la Universidad autónoma de Coahuila, del que fue fundador. |
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