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Alexandre Macedo, Cinara Menegotto,
Luis Fernando Minasi y Marta Regina Vaz
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Amazonia ha sido objeto de profundos cambios sociales,
culturales, políticos y estructurales como resultado de siglos de ocupación regional y de los programas de desarrollo políticos y económicos exógenos. Según Becker, este proceso de formación del territorio amazónico se puede entender en tres periodos: la formación territorial (16161777), el ordenamiento del territorio (19301985) y la construcción del proyecto geopolítico (19661985) asumido por el Estado. En este trabajo nos centraremos en las dinámicas de desarrollo propias de los siglos xx y xxi.
Podemos decir que la Amazonia de los siglos xx y xxi es el resultado del ajuste al proceso de desarrollo provocado por la expansión del modo de producción capitalista. El Estado, al servicio de los intereses del capital, se ha comprometido a promover la “integración” de la región y a crear las condiciones materiales necesarias para la ejecución de la política de desarrollo en Amazonia, especialmente en el sureste de Pará con el Proyecto Grande Carajás, implementado en 1980 con el propósito de explotar mineralmente el territorio que cruzan los ríos Xingú, Tocantins y Araguaia, circunscribiendo las tierras del sureste de Pará, al norte de Tocantins y al suroeste de Maranhão. El proyecto fue creado por la empresa minera Vale, en ese entonces del Estado brasileño.
A partir de 1964, con el ascenso de los militares al poder por un golpe de estado, la región amazónica se convirtió en área de interés nacional y sufre, por lo tanto, la integración de los programas de desarrollo económico del gobierno federal en consonancia con los intereses del sistema nacional y las finanzas internacionales. Aunque el Estado apoye su proyecto de desarrollo basado en el discurso de la integración regional, el hecho es que estos programas tuvieron como objetivo principal impulsar el desarrollo industrial en la región sur y sureste del país y satisfacer las necesidades de materias primas de los mercados internacionales. ¿Cuáles son los factores determinantes en el proceso de (des)integración de la región amazónica y la expulsión de las comunidades locales de sus tierras? Según Picoli: “los indios fueron las principales víctimas de la última expansión de la frontera agrícola después de 1964. Se instalaron en las zonas varios cientos de proyectos y negocios con el fin de expandirse en la región y agregar valor a la especulación inmobiliaria”.
Esto ocurrió en el sur y sureste de Pará. Después de un estímulo por parte del Estado para ocupar la región, se consolidó el fenómeno de expulsión indígena y la devastación forestal, el abandono de los colonos sin ningún apoyo técnico y sin infraestructura local y la apropiación de grandes extensiones de tierras por los terratenientes, lo que generó como consecuencia inmediata la violencia en el campo. Por lo tanto, el Estado fue el principal inductor en el siglo xx en el proceso de migración a la región amazónica.
Además del proceso de migración estimulada por el Estado, se encontraba el de expansión urbana influenciada por la ejecución de grandes proyectos en la región. El sureste de Pará es un ejemplo clásico de esta transformación; Canaã, Parauapebas, Curionópolis y demás, son ciudades que emergieron en la escena históricogeográfica directamente influenciadas por la ejecución de grandes proyectos mineros en la región. Sin embargo, es importante decir que los proyectos de urbanización de estas zonas no surgen de una planificación urbana previamente establecida, lo que indica, obviamente, la separación del Estado de las personas y su compromiso con los intereses del capital. Según Picoli: “el verdadero papel del Estado en la más aguda expansión del capitalismo en la región del Amazonas en los años 1960 a 1980, era proteger el capital y garantizar la concentración de la riqueza, el papel que juega en la sociedad capitalista”.
Mientras que Amazonia es considerada como un importante centro de “desarrollo económico”, 60% de su población vive por debajo del umbral de la pobreza, sólo 4% es atendida por el servicio de alcantarillado y aproximadamente 24% es analfabeta. Ante esta realidad entendemos que el “desarrollo económico” en el sureste de Pará no es sinónimo de justicia ambiental.
Teniendo en cuenta tal contexto, en este trabajo tenemos como idea central identificar, analizar y comprender los principios básicos del Programa de Educación Ambiental Empresarial de la minera Vale, el uso ideológico de la educación ambiental y las implicaciones socioambientales en la comunidad en el área de estudio —en especial la exploración minera de la empresa Vale en el municipio de Canaã.
Por lo tanto, en el desarrollo de esta investigación se optó por una concepción teórica y metodológica dialécticomaterialista histórica, ya que entendemos que el universo de estudio es complejo y tiene profunda relevancia social para las comunidades afectadas por grandes proyectos en Amazonia. Por el carácter social, el enfoque dialécticomaterialista asume aquí un papel de denuncia de las barbaries del modo de producción capitalista que se ha impuesto a las comunidades en el sureste de Pará y en todo el Amazonas.
La investigación se dividió en tres etapas: la primera consistió en entrevistar a los residentes de Vila Bom Jesus, donde se cubrieron todas las áreas de la ciudad. La selección de los entrevistados se realizó por hogar y de manera aleatoria. En este paso se aplicó un cuestionario estructurado con el fin de perfilar la comunidad ambiental. En el segundo paso se llevó a cabo la entrevista utilizando un instrumento semiestructurado con los administradores municipales —secretarios de educación y medio ambiente— y la representación sindical —Unión de Trabajadores Rurales— y un representante de la minera Vale. La tercera etapa consistió en un análisis minucioso de documentos e informes relacionados con el proyecto Sossego y su implantación, la Evaluación de Impacto Ambiental y el Informe de Impacto Ambiental.
Merece la pena señalar que este trabajo supone que el hombre es un ser social constituido por el trabajo (ámbito social ontológico), pero estructurado sobre la base de orgánicos e inorgánicos (esfera ontológica orgánicos e inorgánicos). En palabras de Sergio Lessa: “aunque distintas, las tres esferas ontológicas están indisolublemente articuladas: sin materia inorgánica no hay vida y sin vida no existe ser social. Esto ocurre porque hay una procesualidad evolutiva que articula las tres esferas entre sí: de lo inorgánico surgió la vida, y de ésta el ser social. Esta procesualidad es responsable por trazos de continuidad que enlazan entre sí las tres esferas”. Entender la dinámica ontológica representa la superación del maniqueísmo propio del positivismo aplicado a la naturaleza humana, así como entender la dinámica de la organización social y de la naturaleza.
Desde la ontología social desarrollada por György Lukács es posible comprender que el trabajo ontológico es el motor que genera el proceso de constitución del hombre y de la sociedad. Según Karel Kosik: “el trabajo es un proceso que impregna todo el ser del hombre y constituye su especificidad”. Por lo tanto, como naturaleza social, el ser humano es único y distinto de otras especies, especialmente por tener la conciencia y la creatividad. Sin embargo, esto no significa que el ser humano sea un ser fuera de la naturaleza, no se trata de idealizarlo como un organismo biológico que se diluye del plano de lo natural. Según Friedrich Engels: “así, se nos recuerda a cada paso que no podemos dominar la naturaleza como un conquistador domina un pueblo extranjero, como alguien ubicado fuera de la naturaleza, sino que pertenecemos con nuestra carne, nuestra sangre, nuestro cerebro, nos encontramos en medio del mismo, y que todo nuestro dominio sobre ella consiste en que nos aprovechamos de los demás seres para así poder llegar a conocer sus leyes y aplicarlas correctamente […] pero cuanto más se produce esto, más hombres se sentirán en uno con la naturaleza y tendrán mucha más conciencia de ello, por lo que es cada vez más difícil sostener esta idea absurda y antinatural que establece la oposición entre el espíritu y materia, entre el hombre y la naturaleza, entre el alma y el cuerpo, un concepto que surgió en Europa después de la ruptura de la Antigüedad clásica y adquirió su forma más aguda en la doctrina del cristianismo”.
En esta concepción, la transformación de la realidad social, el trabajo, es el principio de la realización humana, por lo que promueve la transformación de la naturaleza y los cambios externos y viceversa. La transformación de la naturaleza externa es un proceso dialéctico mediado por el trabajo de las relaciones sociales con el fin de satisfacer las necesidades “vitales” del hombre, y no para satisfacer las necesidades artificiales construidas por el modo de producción capitalista. En palabras de Karl Marx: “el trabajo vivo debe aprovecharse de estas cosas, sacarlas de su inercia, para transformarlas de valor de uso posible en valor de uso efectivo y real”.
Ontológicamente, existe una antinomia entre el ser humano y la naturaleza, hay una relación de superación del humano sobre las fuerzas de la naturaleza y la propiedad de la misma con los objetivos de asegurar su subsistencia. El ser humano, para entender las leyes de la naturaleza, comienza a adaptarse a sus necesidades. Según Lessa, la distinción ontológica hombrenaturaleza no implica la desaparición de la naturaleza, porque sólo se garantiza la existencia de la vida con la totalidad de la naturaleza; en sus propias palabras: “el intercambio orgánico del ser social con la naturaleza es la mediación ontológica que permite al ser social constituirse como una esfera ontológica particular dentro de la totalidad del ser en general. En la tradición marxista la mediación es el trabajo”. La comprensión teórica que mira al humano como un ser social ontológicamente que se construye por el trabajo es fundamental en este texto, ya que creemos que la separación del vínculo hombrenaturaleza favorece la ideología del modo de producción capitalista, el cual comercializa al ser humano y a la naturaleza en favor de la ganancia. Por lo tanto, es una opción política a favor de nuestras comunidades y en oposición a este modelo de desarrollo, que es el incorregible sistema capitalista.
Es desde tal perspectiva que decidimos hacer esta investigación en la región; además de ser consecuencia de nuestra vida en ella, de nuestras experiencias, del trabajo realizado para empresas privadas y luego lo que experimentamos en la práctica como gestores públicos al asumir la Oficina de Tránsito y Transporte en la ciudad de Canaã. Estos ejercicios nos animaron a profundizar en el mundo científico con el claro objetivo de entender las contradicciones y antagonismos que genera dicho fenómeno.
Características ambientales de Vila Bom Jesus
A fin de establecer algunos indicadores y análisis que demuestran las características socioambientales de Vila Bom Jesus y sus problemas, con base en un cruce de datos y de información basados en las cifras locales y nacionales, hicimos un análisis desde un marco teórico centrado en el conflicto y la justicia ambiental. Vila Bom Jesus se formó en 1983 como resultado del proceso de colonización aplicada por el Instituto Nacional de Colonización y Reforma Agraria y por el Grupo Ejecutivo de las Tierras del AraguaiaTocantins. Al inicio, la aldea tenía cerca de sesenta casas y una población de alrededor de trescientas cincuenta personas. En la actualidad cuenta con cerca de trescientas casas y una población estimada de mil doscientas personas. Es una comunidad agrícola, pero ha diversificado sus actividades económicas, entre las que despunta la apicultura debido a la disminución de la producción agrícola como consecuencia de la pérdida de tierras por la empresa Vale. Además del trabajo en el campo, la comunidad desarrolla la actividad minera, ya que la zona donde está instalada actualmente la mina Sossego fue un asentamiento agrícola y también allí se desarrolla la minería artesanal de oro.
En lo que se refiere a las características particulares de la población que conforma la comunidad de Vila Bom Jesus se puede decir que está compuesta principalmente por mujeres, pues aproximadamente 76% son mujeres y 24% hombres, siguiendo la tendencia nacional, donde hay un predominio de la población femenina. Aunque las mujeres son la mayoría, los hogares están a cargo, sobre todo, de los hombres.
Es importante tener en cuenta que la investigación en Brasil y en los Estados Unidos indica que los riesgos ambientales están asociados con el color de la piel, por lo tanto, es una variable que consideramos en el análisis de riesgos ambientales en Vila Bom Jesus. En cuanto al color de la piel, la comunidad tiene aproximadamente 62.9% de individuos de raza mixta, 14.5% caucásicos y 14.5% negros. En Brasil 67.2% de la población negra no tiene agua corriente y el sistema de alcantarillado, mientras que 82.8% de la población blanca sí los tiene. Estos indicadores no aparecen por casualidad, sino que revelan la cara cruel del proceso de exclusión que sufren los negros y sus descendientes en Brasil.
Según Beck, la distribución de los riesgos ambientales en el interior de la sociedad es desigual. Por su parte, Cutter afirma que 97% de los desastres ambientales se producen en países en desarrollo debido al proceso de urbanización desordenada, asociados a una fuerte acción de la degradación ambiental. La misma sociedad de clases que determina la distribución desigual de la riqueza impide el acceso al proceso de toma y determina la distribución desigual de los riesgos ambientales. Esta distribución ha impedido la construcción de la justicia ambiental. Según Layrargues, la justicia ambiental es un concepto que enfatiza la distribución desigual de los riesgos ambientales entre los pobres y las minorías étnicas en la sociedad en su conjunto.
En cuanto a la educación en Vila Bom Jesus, los problemas son serios; los datos de la comunidad educativa revelan que 6.5% son analfabetos, 41.9% tiene educación primaria, 9.7% ha terminado la educación primaria, 16.1% ha terminado la formación secundaria, 22.6% completó la escuela secundaria, y 3.2% tiene educación superior incompleta. En cuanto al acceso a agua potable, la comunidad enfrenta problemas serios de distribución y calidad de este bien natural. El sistema de abastecimiento de agua es insuficiente e incapaz de cumplir con toda la comunidad, el agua que se consume en ella no pasa por un proceso de tratamiento y su distribución no se ajusta a todas las residencias. Además, no hay un sistema adecuado de alcantarillado.
En la medida en que los hogares utilizan agua de pozo y liberan las aguas residuales al exterior o en pozos para recibir los restos, éstos terminan contaminando la capa freática, una situación que favorece la proliferación de enfermedades infecciosas, poniendo a la comunidad a punto de sufrir epidemias tales como el dengue. En cuanto al acceso al sistema de salud municipal, la comunidad enfrenta varios problemas. Sólo hay una unidad de salud y no funciona con regularidad, pues no cuenta con equipos ni personal especializado para llevar a cabo la atención básica.
En el ámbito del empleo, la situación de desigualdad social no se diferencia de los indicadores presentados anteriormente. Según Pereira 56% no tiene empleo, y de los que trabajan, 21% tienen un contrato formal, 33% viven haciendo trabajos esporádicos y 12.5% trabajan con contratos temporales.
El estrato socioeconómico bajo favorece la informalidad, la violencia y la inseguridad alimentaria. De acuerdo con el estudio de campo, 79% de los hogares entrevistados sobreviven con un ingreso de uno o dos sueldos mínimos. En promedio, los hogares se componen de familias de cuatro miembros y, dado que el sueldo mínimo es de quinientos cuarenta dólares al mes, esto significa que sobreviven con dieciocho dólares por día (datos corresponden al año 2010).
Conflictos socioambientales
En el pueblo de Canaã existe una relación de confrontación entre los trabajadores rurales, el gobierno local y la empresa Vale. Además, estos conflictos explícitos son considerados por Vale y los gobiernos municipales, estatales y federales (Estado) como injustificados por los “beneficios” que la empresa aporta a la comunidad pues, según la Secretaría Municipal del Medio Ambiente, Vale “se muestra a la comunidad como una buena inversión e intenta inducir a la comunidad a aceptar todo lo que ella quiere”.
Al afirmar (el gobierno y la empresa Vale) que la insatisfacción es “injustificada”, rurales, trabajadores, pobladores y residentes de las zonas urbanas que viven en sectores de pobreza son tratados con indiferencia por parte de los actores públicos y privados en los conflictos de la región. Según Pereira, haciendo caso omiso de los conflictos, la participación pública y privada manifiesta su indiferencia y desconsideración con los temas sociales y ambientales de la comunidad y anuncia sus posiciones ideológicas y políticas favorables al capital. Así pues, podemos decir que el Estado tiene un lado y se inclina por el capital. De acuerdo con Marx, el Estado es el comité estatal de la burguesía y, por ese hecho, administra sus intereses.
Sin embargo, hay que reconocer que esta realidad es compleja y llena de matices; podemos observar la complejidad y la sutileza en la relación gobiernoValecomunidad, cuyo vínculo se establece claramente como una ventaja, lo cual supone una relación entre los intereses de Estado y capital, por lo que son aliados. El Estado reconoce a la empresa Vale como responsable por los problemas sociales y ambientales en la región; por lo general, esto ocurre cuando se ve amenazado por los intereses políticos. A veces, la minera Vale, también por razones espurias, señala que los problemas ambientales son el resultado de la falta de gestión pública y culpa a la comunidad por este tipo de problemas.
Este proceso de transferencia de la responsabilidad respecto de los daños ambientales parte de un movimiento articulado y complejo que tiene como objetivo impedir la organización de las comunidades en resistencia frente a los males ambientales generados por el modo de producción capitalista. Es la responsabilidad del capital al hacer concesiones y manejar situaciones sin poner en peligro su modo de producción. Esta realidad se expresa en el discurso de 2010 del Presidente de la Unión de Trabajadores Rurales: “el gobierno local ha tenido poco interés en este tema [aspecto ambiental]. En el caso de la legislatura municipal, sólo hay dos concejales que todavía utilizan la tribuna para hablar sobre este tema, pero sólo en la tribuna de la Cámara. Participar en los debates en la base, con las comunidades y con las instituciones comunitarias, esto no lo hacen”.
La falta de interés reportada por los dirigentes del sindicato de trabajadores rurales no los etiqueta como políticos ingenuos, su comportamiento debe entenderse como una demostración clásica del dominio que el sistema del capital tiene en la esfera pública. Incluso con las fuerzas estatales y políticas bajo el control del capital, el conflicto existe y es reconocido por los segmentos de la sociedad; por lo tanto, es importante porque permite comprender las concepciones ecológicas e incorporar los intereses de múltiples actores sociales.
En este contexto, los conflictos ambientales muestran la relación de tensión entre los intereses del espacio público y colectivo y los intereses e intentos por apropiarse de los espacios públicos privados. Se trata de una relación que se establece en medio de intereses difusos con respecto de la utilización de la naturaleza.
En algunos grupos, instituciones e individuos de la sociedad de Canaã no hay ingenuidad ni ignorancia en cuanto a quienes son los responsables de los impactos ambientales, saben que es responsabilidad directa del gobierno (Estado) y de la empresa minera Vale. En palabras del Presidente de la Unión de Trabajadores Rurales: “Vale dice que ha traído el desarrollo a la comunidad de Canaã, pero creo que ella trajo un gran impacto en la población. Sabemos que el Consejo no estaba dispuesto a recibir el proyecto Sossego. El primer impacto proviene de allí. La segunda cosa es que Canaã no tenía la cantidad de compañeros preparados para desempeñar las funciones requeridas por la Vale o los subcontratistas. Nadie estaba preparado, la mayoría aquí era hijo de colono. Cuando llegó, todas las características culturales de nuestra ciudad cambiaron. Eso puso fin a la vida de los colonos. Con el proyecto Sossego hubo un aumento enorme de gente en Canaã, situación que efectivamente nos dejó sin identidad”.
De acuerdo con el registro anterior, los impactos ambientales generados por la empresa Vale son muy perjudiciales para los colonos, pues además han provocado una especie de expropiación de sus referencias culturales. La concepción del tiempo en el capital está determinada por el ingreso, sin respetar el tiempo de los diferentes grupos de la región, pisoteados hasta el punto de cambiar la dinámica de sus vidas y su organización social. Marx dice que la burguesía no se mantiene con vida si no revoluciona constantemente los instrumentos de producción y las relaciones de producción. Como este proceso está cambiando constantemente, las relaciones sociales también están en continuo cambio, por lo tanto, bien dice: “todo lo sólido se desvanece en el aire”.
En este sentido, la empresa Vale utiliza un discurso ideológico cruel e inhumano, ya que se apropia de la (producida por ella) seudofragilidad educacional histórica de la comunidad para justificar y ocultar las distorsiones causadas por el modelo de producción. Produce un discurso que culpa a la gente de Canaã por los impactos sociales y ambientales. Dice que la falta de educación es la causa central de los impactos ambientales. Es interesante observar que la empresa extrae la riqueza de la población, genera la socialización y pone sobre la comunidad la responsabilidad de los mismos. Podemos decir que la empresa Vale impone sobre la comunidad su poderío económico, político, ideológico y simbólico, privándola del derecho a hablar, es decir, la silencia.
La sociedad brasileña se ha formado históricamente a lo largo de un complejo proceso de violencia, de prohibición de hablar y anulación política. En palabras del gerente del Proyecto Medio Ambiente Tranquilo: “como en todas partes en nuestro país, el problema es la educación y la sensibilización. Analizándola fríamente, se sabe que el humano ve el medio ambiente como algo que se apropió y mantiene sobre él todo el poder. Esta miopía genera conflictos en su identidad con el medio ambiente y, muchas veces, la conclusión es que la relación con el ambiente no es algo importante. Por lo tanto, nuestra política debe ser, de hecho, interiorizar en la mente de cada trabajador, enseñar un nuevo razonamiento con el objetivo de adoptar una nueva posición, inicialmente reflexiva y después de actitud. Con esto se da al medio ambiente el mismo nivel que se da a los otros ámbitos de la sociedad”.
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Referencias Bibliográficas
Acselrad, Henri, Cecília Campello do A. Mello y Gustavo das Neves Bezerra. 2009. O que é justiça ambiental. Ga- ramond Universitária, Río de Janeiro.
Bandt Meio Ambiente. 2000. Estudo de Impacto Am- biental. Bandt, Canãa dos Carajás. Beck, Ulrich. 1992. “From Industrial Society to the Risk Society: Questions of Survival, Social Structure and Ecolo- gical Enlightenment”, en Theory, Culture and Society, núm. 9, pp. 97-123. Becker, Bertha K. 2009. Amazônia: Geopolítica na Vira- da do III Milênio. Garamod Universitária, Río de Janeiro. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 1997. Câmara dos Deputados, Brasília. Cutter, Susan L. 1996. “Societal responses to environ- mental hazards”, en International Social Science Journal, vol. 48, núm. 150, pp. 525-536. Hogan, Daniel. 1994. Pobreza, poluição e prioridades: considerações sobre o meio ambiente e a cidadania. uni- Camp, Campinas. Layrargues, Philippe P., Ronaldo Souza de Castro y Car los Frederico Bernardo Loureiro (orgs.). 2006. Sociedade e Meio Ambiente: a educação ambiental em debate. Cor- tez Editora, San Paulo. Pereira, Alexandre Macedo. 2011. O programa de edu- cação ambiental dos grandes empreendimentos (vale s/a) na Amazônia e as implicações sócioambientais nas comu- nidades do entorno: o caso da vila bom jesus no município de Canaã dos Carajás. Tesis, Universidad Federal de Pará. en la red
goo.gl/yzMHlY
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Alexandre Macedo Pereira
Universidad Federal de Rio Grande, Brasil. Es licenciado en Pedagogía, maestro en Gestión de recursos naturales y desarrollo local en la Amazonia y doctor en Educación ambiental por la Universidad Federal de Rio Grande.
Cinara Menegotto Cavalheiro
Universidad Federal de Rio Grande, Brasil.
Es maestra y doctora en Educación ambiental y médica.
Luis Fernando Minasi
Universidad Federal de Rio Grande, Brasil.
Es licenciado en matemáticas por la Universidad Federal de Rio Grande, estudió la maestría en Filosofía e historia de la educación en la Universidad Estatal de Campinas y es doctor en Educación por la Universidad Federal de Rio Grande del Sur.
Marta Regina Vaz
Universidad Federal de Rio Grande, Brasil.
Tiene un diplomado por la Universidad Federal de Rio Grande, estudió la maestría de Ciencias en Enfermería en la Universidad de San Paulo. Es doctora en Filosofía de la enfermería por la Universidad Federal de Santa Catarina. Hizo un posdoctorado en Londres en la School Hygiene and Tropical Medicine. Actualmente es profesora de la Escuela de Enfermería de la Universidad Federal de Rio Grande.
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cómo citar este artículo →
Macedo Pereira, Alexandre; Cinara Menegotto Cavalheiro; Luis Fernando Minasi y Marta Regina Vaz. 2015. Educación ambiental en Amazonia: Proyecto Sossego de Canaa de Carajás, Brasil. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 112-123. [En línea].
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Raúl García, Elena Álvarez-Buylla, Eréndida Cohen,
Laurel Treviño, Octavio Miramontes y Julio Muñoz
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Entre 1981 y 1983, un movimiento estudiantil ecologista
surgió en la Facultad de Ciencias de la unam el cual contribuyó a la creación de una de las reservas urbanas más grandes del mundo: la Reserva ecológica del Pedregal de San Ángel. Este movimiento se enmarcó en circunstancias locales, nacionales y globales que desempeñaron un papel fundamental para su éxito, y fue expresión de una búsqueda compleja, pero inquebrantable por preservar la raíz social y el entramado comunitario —ni mercantil, ni estatal— de la universidad pública nacional.
Los autores participamos en el movimiento cuando éramos estudiantes, lo mismo que otras personas que hoy realizan actividades académicas en la unam y otros centros de investigación. Creemos que es el momento y el lugar para recordar esta historia, dado el papel de nuestra universidad y su comunidad científica y estudiantil en luchas fundamentales para México y el resto del mundo: por la soberanía alimentaria y energética, el derecho a la comunicación y el acceso a la información, y el derecho a un ambiente sano y biodiverso, entre otros. El que llamamos primer movimiento estudiantil ecologista de México emergió como un vástago de las fuerzas sociales que intentaban construir espacios de democracia directa dentro de la unam y de México. Estas fuerzas fueron fuertemente reprimidas el mismo año en que se decretó la reserva, lo cual ha quedado como uno de sus legados, pero éstas se siguieron expresando en diversas luchas en defensa de la educación pública desde 1986 hasta 2000; el zapatismo a partir de 1994 y están resurgiendo bajo diversas formas y causas décadas después en iniciativas como la Asamblea Nacional de Afectados Ambientales, la Red en Defensa del Maíz, la Unión de Científicos Comprometidos con la Sociedad y el movimiento Sin Maíz no hay País, entre otros.
Antecedentes
El Pedregal de San Ángel es un ecosistema situado en el petrificado derrame de lava que produjo el Xitle, aproximadamente mil seiscientos o dos mil años atrás. En el suelo andosol que fue formándose se estableció una vegetación única, con una gran riqueza de especies, un ecosistema que se encuentra imbricado con Ciudad Universitaria desde su creación, en 1946, cuando el gobierno mexicano otorgó a la unam poco más de 720 hectáreas de terreno en el pedregal. Los eventos históricos ocurridos inmediatamente tras su construcción dejaron claros tres hechos: el patrimonio de la unam en el Pedregal de San Ángel sería objeto de la codicia especulativa, económica y política; algunos universitarios opinarían que el patrimonio universitario se puede capitalizar con provecho, por motivos de eficiencia privada o pública: una parte relevante de la comunidad universitaria siempre creería que la capitalización de la Universidad y el espíritu universitario no son, en lo general, compatibles —en 1946 esta fracción de universitarios incluía a varios rectores, como Salvador Zubirán y Gustavo Baz.
Entre los años de 1978 y 1981, el presupuesto público, incluido el de la unam, aumentó significativamente, ya que México experimentó un importante desahogo económico por la expansión de las reservas petroleras, el acceso al crédito internacional abundante y a que su economía creció a tasas cercanas a 9% anual. En consecuencia, se impulsaron obras carreteras y urbanas importantes; en este contexto, casi 500 hectáreas de pedregal universitario se volvieron atractivas para potenciales obras públicas y privadas, y los rectores Guillermo Soberón Acevedo primero, y luego Jorge Rivero Serrano, autorizaron diversos proyectos propuestos por el entonces regente de la ciudad de México, Hank González. Con el apoyo de varios académicos, incluido Mario Pani, coautor del proyecto de Ciudad Universitaria, se decidió dedicar el pedregal a la construcción de ejes viales, estaciones del metro y otros desarrollos urbanísticos que serían “un beneficio y un don que se le regalaba a los universitarios”. Pero este plan de desarrollo hubiera implicado la destrucción completa de lo que hoy se enmarca dentro de la reserva ecológica de la unam y, como veremos más adelante, situar a la Universidad en condiciones de enorme incertidumbre económica.
El movimiento estudiantil ecologista
Para 1980 estaban presentes de nueva cuenta en la unam: el interés especulativo por los terrenos del pedregal y el apoyo a éste por parte de algunos universitarios, que ahora incluía a las autoridades. Pero la resistencia apareció pronto, surgió con las denuncias del autogobierno de la Escuela Nacional de Arquitectura en junio de 1981 y se concretó en las protestas de los estudiantes de la Facultad de Ciencias, que dieron lugar a un movimiento universitario muy amplio. Esta fuerza no apareció por generación espontánea, se fincó en dos procesos previos, uno de carácter político y otro de carácter académico, que se originaban en los profundos cambios culturales que ocurrieron en décadas previas.
Desde 1973, los estudiantes de la Facultad de Ciencias combinaban un alto rendimiento académico con un fuerte compromiso con la democratización y transformación socialista de la Universidad y del país. Este compromiso se anclaba en tradiciones revolucionarias como la cubana o vietnamita, así como en el movimiento de 1968, que se expandió en todo el mundo en respuesta al fracaso de las políticas de posguerra por avanzar en la democracia, la liberación de los pueblos y las mejoras sociales prometidas.
También la Guerra sucia de los presidentes Luis Echeverría Álvarez y José López Portillo, que fue la respuesta de los intereses nacionales a las presiones de la guerra fría, y en la que más de quinientos jóvenes ligados a las guerrillas urbanas y rurales fueron desaparecidos o muertos, contribuyó a sustentar la postura crítica de los estudiantes universitarios. El ejercicio brutal del autoritarismo mexicano de esos años ocurrió de manera casi oculta para la mayor parte de la población y por ello a México se le conoció como la “dictadura perfecta”, a la que ahora el “nuevo PRI” aspira.
En este contexto, los profesores y estudiantes de la Facultad de Ciencias y de otras facultades de la unam resonaron con el espíritu de lucha de los tiempos y adoptaron posiciones éticas y políticas muy críticas y exigentes. En Ciencias, junto con los órganos colegiados y democráticos, se erigió desde 1973 la Asamblea general como máxima autoridad. Pero para 1980 esta estructura había sufrido un considerable desgaste. Hubo varios factores. Uno de ellos fue que las organizaciones de profesores y estudiantes más serias, con una voluntad de lucha de clases/masas inmediata contra el sistema de explotación capitalista en su conjunto, decidieron “ir al pueblo” para vincularse de manera más directa con movimientos nacionales de masas que se agrupaban en torno a cuatro grandes coordinadoras: la Coordinadora Nacional Plan de Ayala, la Coordinadora del Movimiento Urbano Popular, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y la Coordinadora Sindical Nacional. Este éxodo restó potencia política y seriedad analítica a la Asamblea. Otro factor fue la actitud de enfrentamiento sistemático que adoptaron las autoridades universitarias y la reacción sectaria de organizaciones caracterizadas como ultraizquierdistas de aquellos tiempos, que provocaban enfrentamientos estériles y desmoralizadores. Finalmente, a dicha situación se sumaron los irresolubles conflictos entre las distintas corrientes enfrentadas en la Asamblea (socialdemócratas, leninistas, guevaristas, maoístas, trotskistas, anarquistas, etcétera). Esto debilitó la Asamblea quedando frecuentemente como órgano autorreferido, autocomplaciente.
Un ejemplo relevante se refiere justamente a la manera en que dicha Asamblea calificó al movimiento en defensa del pedregal, y mostró las dificultades de algunas organizaciones “ultra” para entender la emergencia de los nuevos movimientos sociales. Algunos miembros de estas organizaciones coincidieron con las autoridades de la unam en el sentido de que los terrenos del Pedregal de San Ángel no se debían preservar en una reserva, sino destinarse a la construcción de preparatorias populares. Fue por todo esto que el movimiento estudiantil ecologista se vio obligado a evitar la Asamblea general como un foro para su lucha y, a partir de ello, fue acusado de pequeño burgués. En la actualidad este calificativo parece de broma, en todo caso era infundado.
En realidad, el movimiento estudiantil ecologista se desprendió de un grupo de alumnos que participaban activamente, desde fines de los años setentas, tanto en los órganos de gobierno representativos de la Facultad como en la “ida al pueblo”, y que tenían también un profundo compromiso con el desarrollo académico de la Facultad. De su ejemplo surgió en agosto de 1981 un grupo de estudiantes muy activos y propositivos que se reunían en los jardines de la Facultad, al pie de varios árboles de nísperos, y que por ello se autonombraron Los Nísperos. Sus fines eran más pragmáticos y, aunque mantenían una posición crítica y de izquierda, eran explícitamente no doctrinarios, flexibles, adaptables y creativos, lo que dio al movimiento ecologista en defensa del Pedregal de San Ángel su cariz distintivo.
El segundo proceso, el académico, surgió en la década de los sesentas y se expresó en una profunda crítica al sistema educativo positivista imperante. Debe comprenderse que en la Facultad de Ciencias, aun en los momentos más álgidos de la lucha por la democratización, nunca fue una opción abandonar el trabajo académico serio, así que éste se cultivó siempre con celo y vehemencia.
Fue justo por eso que se intentó construir un modelo de “ciencia con conciencia” que retara al investigador en su torre de marfil y rechazara la neutralidad y objetividad de una ciencia modulada en los países desarrollados y no siempre conforme a los mejores intereses epistémicos y pedagógicos. Se estudió cuidadosamente a Marcuse, Freire, LévyLeblond y Foucault, y se habló mucho de la unidad de la investigación y la docencia y el desarrollo de los estudiantes mediante una formación menos técnica y más ligada a una visión crítica, al campo y la práctica. En las aulas de biología también influyó una pedagogía participativa, en donde el aprendizaje se facilitaba por la dinámica de grupo alrededor de mesas redondas; y los biólogos formaban equipos para trabajar en laboratorio o campo. Esta filosofía se reflejó en varias iniciativas: los Grupos Estudiantiles de Trabajo Académico, instaurados en 1973, con sus propios programas de investigación, activos durante diez años. Un año después inició el Programa de Ciencia y Sociedad, que combinaba la crítica de la ciencia y sus teorías hegemónicas, la defensa de la unidad teoríapráctica con el quehacer científico cotidiano y el llamado a construir una “ciencia para el pueblo”, atrayendo a más de cien estudiantes semestralmente en cada seminario. Ambos eran referencias cruciales cuando inició el movimiento de defensa del pedregal.
Estos procesos académicos y políticos no fueron del agrado de las autoridades, que desde 1973 habían reforzado sus lazos con el Estado. En 1979, Soberón emitió un acuerdo que separaba las funciones de investigación, que realizarían los institutos, de las de docencia, que corresponderían a las facultades. No eran raros los comentarios que atribuían a los investigadores de centros e institutos mayor capacidad intelectual, que les hacía partícipes de lo que las autoridades en turno llamaron la “universidad de excelencia” para diferenciarla de la “universidad de masas”. Esta última, se decía, había crecido protegida por los movimientos sociales y estudiantiles de los sesentas y setentas y era un mal nacional inevitable que debía ser atendido por los profesores de carrera con menores capacidades de investigación. Esta ofensiva y prejuiciosa propuesta fue explosiva y causó muchísima controversia y malestar e incluso conflictos personales.
Muchos de los académicos de la Facultad de Ciencias respondieron a esta política adoptando una o varias de las siguientes estrategias. En buena parte por la inhabilitación que vivía la Asamblea, ninguna de estas acciones pudo ser colectiva o institucional, pero todas fueron influidas por las tendencias democráticas del momento. Consistieron en: 1) profundizar el compromiso como científicos con la democratización de la sociedad y la Universidad, y en algunos casos con los procesos revolucionarios; 2) apoyarse intensamente en la masa estudiantil para realizar actividades de investigación y enseñanza, que por fuerza tenían que ser más democráticas y participativas; y 3) retornar a la academia con mayor vigor. Las iniciativas de los Grupos Estudiantiles de Trabajo Académico y del programa de Ciencia y sociedad fueron ejemplos claros de estos procesos; en cualquier caso, ocurrió un empoderamiento de los estudiantes del proceso de investigación y educación a niveles que serían prácticamente impensables actualmente, y esto fue un hecho fundamental para lo que siguió.
En 1981, en el contexto de las prácticas de campo del curso de ecología vegetal que daban las maestras Patricia Moreno y Julia Carabias en el pedregal, se inició un estudio formal de la vegetación en este terreno. Este ecosistema había sido estudiado por Rzedowski, quien había descrito su extraordinaria riqueza y unicidad florística, pero fueron dichas prácticas estudiantiles las que retomaron y actualizaron los estudios para confirmar y sustentar mejor la unicidad de la vegetación. Al realizar su trabajo de campo, los estudiantes de este grupo reconocieron que estaban por iniciar ciertas obras de construcción y, siguiendo los usos y costumbres de la época, lo informaron a finales de 1981 a la comunidad de la Facultad, en una reunión pública realizada en un Aula magna. A esta junta acudieron Los Nísperos y varios otros miembros de la comunidad de la Facultad, y se formó el Comité pro defensa del Pedregal de San Ángel (el Comité), al que luego se integrarían más estudiantes y trabajadores.
En esta reunión quedó claro que en adelante habría dos métodos de lucha. Por un lado, los estudiantes y las maestras del curso de ecología vegetal se inclinaban por utilizar un lenguaje especializado para la descripción de lo que ocurría y métodos moderados de convencimiento. En contraste, el Comité privilegiaba un lenguaje radical que motivaría la adhesión y participación activa de la masa estudiantil y de los trabajadores, aunque desde luego reconocía la importancia de los hechos y argumentos científicos y los utilizó de manera habitual en su discurso y propaganda. Estos estudiantes estaban dispuestos a movilizar con actos no violentos, siempre junto con una profunda disposición a dialogar con la autoridad, permitiendo la comunicación entre las partes en conflicto —esto fue fundamental.
Las dos formas y visiones de lucha cooperaron involuntariamente, y su acción dio como resultado emergente un fortalecimiento mutuo por un objetivo común: evitar la destrucción del ecosistema. Por un lado, los miembros del curso siguieron adelante con importantes investigaciones y la elaboración del plan de manejo, realizaron labores de rescate de plantas y atrajeron el interés y consenso de algunos profesores e investigadores clave. Por otro lado, los estudiantes del Comité ejercieron la resistencia no violenta de manera directa y con ello detuvieron de facto el avance de las obras y la asignación de presupuestos. También se encargaron de informar a la población universitaria y capitalina del problema para presionar de manera indirecta a las autoridades de la unam. Esto se logró mediante reuniones públicas, marchas, entrevistas y otras acciones de difusión.
Hechos y anécdotas
Para corroborar las denuncias del autogobierno de Arquitectura y conocer la escala de la lucha que se emprendería, varios miembros del Comité pro defensa del pedregal visitamos las oficinas de gobierno del Distrito Federal y nos entrevistamos con el entonces director general de obras, Francisco Noreña Casado. A partir de entonces, y con una gran fotografía aérea de dos metros cuadrados, los estudiantes del Comité nos empeñamos en informar ampliamente al resto de la Facultad.
¡En enero de 1982 las obras ya habían iniciado! Un amplio camino que anunciaba el eje vial 11 sur avanzaba sobre el pedregal frente a la Facultad. Para detenerlo, más de cien estudiantes obligamos a los camiones de la empresa contratista a depositar la tierra que cargaban en la entrada, bloqueando las obras e impidiendo el avance de la construcción. Tras la acción, acudimos inmediatamente a las Oficinas de la Dirección General de Obras de la unam para hablar con su director, Francisco J. Montellano, quien se mostró profundamente molesto por el hecho, pero luego, y por muchos meses, mostró una apertura y disposición al diálogo excepcionales. En lo que a nosotros concierne, Montellano jugó un papel nodal en la gestación de la reserva, y por su honestidad y apertura le dedicamos este ensayo.
A esta acción le siguieron, durante muchos meses, varias actividades para conocer y difundir la riqueza de fauna y flora del pedregal y sus peculiaridades biogeográficas y ecológicas. Los estudiantes del curso de ecología vegetal rescataron y resembraron, por ejemplo, ejemplares del pedregal amenazados por el relleno de camellones.
En febrero de 1982 se decidió emprender otra movilización. Todo el tránsito de la avenida Insurgentes en dirección de sur a norte se desvió hacia el circuito exterior de Ciudad Universitaria y de ahí a los terrenos del pedregal, para mostrar a los automovilistas su riqueza viva y detallar con carteles su composición de flora y fauna. Después de varias horas, nos dirigimos a las instalaciones de TV Azteca para realizar una manifestación que ampliara el impacto en la opinión pública. Siguió luego una marcha por todo el campus de la unam en la que se logró aglutinar a centenares de estudiantes: la primera manifestación estudiantil ambientalista de México. Con ella se propagó la discusión sobre la relevancia de defender la integridad del pedregal y el tema resonó en muchos ámbitos de la Universidad. Pronto se sumó el descontento de los investigadores del Instituto de Geofísica, quienes en marzo y abril denunciaron que las explosiones de la construcción del metro afectaban negativamente su trabajo, lo que suscitó acciones conjuntas con el Comité. Los hechos fueron cubiertos por la revista Proceso (números 283 y 284 de abril de 1982). Las acciones de información y resistencia continuaron hasta agosto, por ejemplo, un taller sobre el ambiente en Chapultepec y la clausura con barras de hierro y cadenas del portón por el que la basura de la Universidad se introducía a los terrenos del pedregal, que entonces se utilizaba como basurero a cielo abierto. Esta acción obligó a las autoridades a cambiar de estrategia para disponer de los desechos.
Una crisis decisiva
Mientras que a nivel local seguía activo el movimiento de defensa, en México se desplomaba el desarrollismo efervescente, a causa de la caída de los precios internacionales del crudo y el aumento en las tasas de interés sobre el servicio de la deuda, que se volvió impagable, por lo que en agosto de 1982 el gobierno declaró una moratoria temporal unilateral y en septiembre se decretó la nacionalización de la banca privada y el estricto control de cambios en todo el país. México se sujetó a un proceso de refinanciamiento y, desde entonces, a las políticas de austeridad del Fondo Monetario Internacional. El presupuesto de la unam de 1983 se redujo en términos reales 25% y la contracción económica desvaneció la posibilidad de desarrollar los terrenos universitarios. Sin tener plena conciencia del significado de estos hechos para el movimiento, después de agosto de 1982, los estudiantes del Comité pro defensa realizaron otra acción, que consistió en recabar siete mil firmas en toda la Universidad demandando al rector Rivero Serrano la creación de la reserva. El documento con las firmas fue entregado en sus oficinas en noviembre de ese mismo año. Poco después, una de las autoras de este ensayo dio una entrevista a Radio Educación en la que de nuevo se daban a conocer los planes de destrucción del pedregal y la petición firmada. Pronto recibiría una llamada de la rectoría informándole que la administración estaba considerando seriamente la creación de la reserva y solicitándole que no hiciera más presión por los medios. ¿Qué había ocurrido?
Resulta que el grupo del curso de ecología vegetal se había entrevistado con el rector y el director del Instituto de Biología, José Sarukhán, a quien el propio rector había consultado sobre el asunto. Sarukhán apoyó el proyecto de la reserva, en consecuencia, se decidió plasmar un polígono potencial para la misma y eliminar los planes desarrollistas, que se habían vuelto inviables. Con base en este documento se procedió a un decreto oficial, cosa que ocurrió hasta octubre de 1983. ¡Se había triunfado!
Desafortunadamente, las negociaciones finales del decreto se vieron empañadas por algunos hechos. En primera instancia, el Comité pro defensa del pedregal fue excluido de estas reuniones y negociaciones, y sólo uno de sus miembros se enteró casualmente el mismo día en que se realizó la ceremonia de firma del decreto y corrió la voz. Debimos acudir de manera extra oficial y, al encontrar las puertas cerradas, irrumpimos por una ventana para presenciar la celebración. En los discursos oficiales y oficiosos de esos días, la participación, las movilizaciones y el papel global del Comité pro defensa del pedregal se ignoró y se dio a conocer el decreto como resultado de negociaciones de oficina entre personalidades “políticamente correctas”. Con este ensayo se corrige esta apreciación de los hechos.
Pero más preocupante que la exclusión fue el hecho de que el polígono decretado, de 124.5 hectáreas, era menor al propuesto y acordado con Montellano, además de corroborado en campo por los estudiantes del Comité. El decreto final redujo el área inicial en más de la mitad del terreno. Aun así, toda el área cedida estaba destinada para edificios o infraestructuras universitarias y ninguna para proyectos externos, por lo que la victoria, aunque limitada, era un hecho, y con ella se sentaron las bases para que la distorsión se corrigiera lo largo de los años con nuevos decretos que ampliarían la reserva hasta el tamaño actual de la Reserva Ecológica del Pedregal de San Ángel: 237.5 hectáreas.
Debería de ser claro, a partir de esta narración, que la historia de gestación de la reserva fue compleja. Indisciplinadamente compleja, diría Peter Taylor. En este tipo de complejidad, límites, fronteras y categorías son problemáticas, niveles y escalas no están claramente separados, las estructuras están sujetas a restructuración, los componentes experimentan una continua diferenciación y evolución en relación con sus interacciones, el control y la generalización son difíciles y no existe una perspectiva privilegiada desde la que el observador o evaluador pueda involucrarse y controlar la situación. Podemos, sin embargo, destilar de tal complejidad una conclusión que, resulta importante decirlo, hay que manejar con cuidado.
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Referencias Bibliográficas
Cepeda Flores, Francisco J. 2006. El prometeo en México: Raíces sociales y desarrollo de la Facultad de Ciencias 1867-1980. Universidad de Coahuila, Saltillo.
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Raúl García Barrios
Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias,
Universidad Nacional Autónoma de México.
Estudió biología en la Facultad de Ciencias, UNAM; es maestro en Economía por el Colegio de México y es doctor en economía agrícola y recursos naturales por la Universidad de California en Berkeley.
Elena R. Álvarez Buylla
Instituto de Ecología y Centro de Ciencias de la Complejidad,
Universidad Nacional Autónoma de México.
Estudió la carrera de Biología y la maestría en Ciencias en la unam. Realizó el doctorado en Genética y Botánica en la Universidad de California en Berkeley.
Eréndira J. Cohen Fernández
Departamento de Ciencias-Preparatoria,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Estudió la licenciatura y la maestría en biología en la Facultad de Ciencias de la unam. Tiene una especialización en museos en la Universidad de Harvard. Es doctora en ciencias biológicas por la uam. Fue subdirectora de los Centros de Educación Ambiental del Gobierno del Distrito Federal.
Laurel Treviño
Facultad de Ciencias Naturales,
Universidad de Texas en Austin.
Estudió biología en la Facultad de Ciencias, UNAM; estudió la maestría en Botánica, recursos silvestres en la Universidad de California en Berkeley.
Octavio Miramontes
Instituto de Física,
Universidad Nacional Autónoma de México.
Estudió la licenciatura en Física en la Facultad de Ciencias, UNAM; es doctor por el Imperial College de Londres.
Julio Muñoz Rubio
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades,
Universidad Nacional Autónoma de México.
Es biólogo y maestro en Ciencias por la Facultad de Ciencias, UNAM; estudió el doctorado en Filosofía de ciencia en la Universidad Autónoma de Barcelona.
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cómo citar este artículo →
García Barrios, Raúl; Elena Álvarez Buylla; Eréndira Cohen; Laurel Treviño; Octavio Miramontes y Julio Muñoz Rubio. 2015. La gestión de la reserva ecológica de Ciudad Universitaria, memorias e implicaciones. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 98-107. [En línea].
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| Rogelio Aguilar Aguilar |
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Vivimos tiempos difíciles en la enseñanza de las ciencias,
especialmente en las ciencias biológicas en el país. No sólo tenemos que enfrentar el marcado desinterés del gobierno hacia el desarrollo de cualquier disciplina científica, la inadecuada percepción que la sociedad tiene del científico y el escaso campo de acción que se puede ofrecer a los egresados de las carreras científicas, sino que, hablando específicamente de la formación de biólogos y profesionales afines, existen además diversos problemas que contribuyen a dificultar la tarea de preparar al futuro egresado para enfrentarse con probabilidad de éxito al mundo real. Esta reflexión no es nueva, surge constantemente cada vez que se habla de modificar el plan de estudios de la carrera de biología o de reorientar los objetivos en la enseñanza de esta profesión, y no es exclusiva de algún centro de enseñanza en particular. De manera personal, esta cavilación surge tras varios años de docencia en la carrera de biología tanto en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México como en la Escuela de Ciencias de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, en donde, además, participé en una comisión encargada de revisar y actualizar el plan de estudios vigente con el propósito de modificarlo en un mediano plazo.
Ambas instituciones son como las caras opuestas de una moneda en diversos aspectos: recursos disponibles, infraestructura y número de estudiantes atendidos, entre otros, procurando cada una, en sus propias circunstancias, cumplir con lo que parece el objetivo común: formar y preparar a los futuros profesionales en biología. A pesar de no conocer con precisión la situación en que se encuentran los diversos centros de enseñanza de biología del país, es posible suponer que se encuentran en una situación intermedia.
Desde una perspectiva empírica y personal, el objetivo de preparar profesionales en biología se cumple sólo parcialmente —la razón por la que frecuentemente sabemos de egresados que laboran en cosas ajenas al área. Indudablemente, las condiciones del país contribuyen a que pocos profesionales tengan reales posibilidades de desarrollar exitosamente su profesión; sin embargo, particularmente en la enseñanza de las ciencias biológicas, a los docentes nos falta interesarnos en conocer las perspectivas que de sí mismos tienen los estudiantes, tanto en el momento en que lo son, como con respecto a su futuro, y ligar esto con sus posibilidades de desarrollo profesional. Hacerlo parece complicado, pero ofrece la oportunidad de ampliar nuestra propia perspectiva como docentes y posibilita ofrecer un mejor servicio, que al final de cuentas es la razón principal por la que estamos contratados.
Pero, ¿qué importancia tiene conocer qué espera de sí mismo cada estudiante?, sobre todo considerando que el docente tiene que cumplir con su programa (“éste es parejo para todos y el que se adaptó se adaptó y el que no, pues no”). Bueno, esto es básicamente cierto pero, por un lado, significa ignorar la diversidad de ideas que a fin de cuentas es el fundamento de una universidad y, por el otro, es casi como hacer trampa jugando con dados cargados. Me explico: me formé como biólogo en la Facultad de Ciencias de la unam, y en la mayor parte de los casos me encontré con profesores que podría calificar de buenos o excelentes, algunos de los cuales siguen impartiendo clases y ahora son mis compañeros, al igual que aquellos que, como yo, se han ido incorporando a la actividad docente de la Facultad, dando forma a su numerosa plantilla académica. Ahora bien, si analizamos esta plantilla podremos observar que está constituida básicamente por personal académico de la Facultad y por profesores de asignatura. Los primeros son los profesores titulares y técnicos académicos que, a la par de sus actividades docentes, desarrollan sus propias líneas de investigación, en tanto que los segundos son aquellos profesores que sólo imparten una o dos clases por semestre, sin que desarrollen oficialmente labores de investigación. A pesar de esto, la mayor parte de los profesores de asignatura que actualmente laboran en la Facultad están asociados al personal académico de la misma por medio de proyectos, en tanto que otra parte importante son estudiantes de posgrado que, como complemento a sus actividades, son aceptados para impartir cátedras en la carrera de biología, siendo escasos aquellos profesores que en realidad son externos y relativamente ajenos a la vida académica de la institución.
Dado que el mejor método de enseñanza es el de predicar con el ejemplo, se puede inferir que en la Facultad de Ciencias existe una marcada tendencia a presentar al estudiante un panorama dominado por actividades de investigación. Se le prepara con artículos de especialidad, algunos de ellos escritos por sus propios profesores, bombardeado constantemente por ejemplos que son resultado del trabajo desarrollado en tal o cuál laboratorio y forzados por las características del plan de estudios a ingresar a un taller que, por lo general, es coordinado por un grupo de trabajo de la propia facultad o de otro centro de investigación, en donde comúnmente el estudiante realiza su servicio social y elige su proyecto de egreso y titulación. Por si fuera poco, a lo largo de todo este proceso se le reitera al estudiante la “necesidad” de hacer una maestría, de continuar con un doctorado, y un posdoctorado… o dos…
En contraparte, en una institución como la Escuela de Ciencias de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, las actividades de investigación son muy limitadas, el personal de tiempo completo es escaso y buena parte del personal académico labora por horas, teniendo otra actividad principal que generalmente no corresponde con actividades de investigación, pero que no por ello se aleja del trabajo de un biólogo. Estas actividades, alejadas de la investigación, constituyen los ejemplos cotidianos en los que el estudiante basa su aprendizaje en aula y se complementa con el empleo de recursos como libros, informes técnicos y, sobre todo, el contacto con el entorno social, que es un complemento de gran importancia en la formación de estos biólogos y, en buena parte, equilibra su escasa preparación para actividades de investigación. A diferencia de los estudiantes de la Facultad de Ciencias, una buena parte de los de la Escuela de Ciencias no tiene contemplado realizar un posgrado o lo conciben como algo lejano a su entorno, sin que ello demerite su apreciación personal como biólogos.
Como podemos ver, se trata de dos instituciones de educación superior con un objetivo común pero con circunstancias distintas. ¿Cuál tiene la razón? Espero que a estas alturas ya podamos vislumbrar que ninguna; pues no se trata sólo de que resulte erróneo el tratar de encaminar a todos los estudiantes a posgrados e investigación o pretender formar biólogos desligados de estas actividades (que tácitamente representaría la “estrategia” de cada institución). No, a mi parecer, el principal error que cometemos como docentes es prejuzgar y asumir que tenemos derecho a decidir qué tipo de orientación debe de recibir el estudiante aun antes de que éste se inscriba. Es como si a cada nueva generación le dijésemos: “ustedes, alumnos de la Facultad de Ciencias, estudiarán y se prepararán tomando como modelo a sus profesores, por lo tanto, los que destaquen se integrarán a un laboratorio, egresarán y estudiarán un posgrado, para que en un futuro se dediquen a la investigación, así y sólo así habrán hecho algo útil de su vida”; o bien: “ustedes, alumnos de la Escuela de Ciencias de la Universidad Autónoma “Benito Juárez”, estudiarán, se prepararán, y tal como lo hace la mayor parte de sus profesores, entenderán y crearán conciencia de su entorno próximo para resolver los problemas que atañen a su región, y quien lo consiga habrá hecho algo provechoso, pues otras cosas están tan lejanas que no vale la pena pensar en ellas”.
Debemos recordar que, como docentes, tenemos el compromiso de preparar al estudiante y orientarlo de acuerdo con su perspectiva y objetivos, y no en función de los nuestros. Estoy de acuerdo en que la mayor parte de nuestras acciones y decisiones se basan en nuestra experiencia y que podríamos pisar suelo poco firme si pretendiéramos basar nuestras clases y ejemplos en circunstancias alejadas de nuestra experiencia. No, no se trata de eso, la propuesta es mucho más simple; consiste solamente en nunca perder de vista que existen muchos tipos de biólogo, que todos ellos hacen una labor importante y que cada uno, en su propio ámbito, puede ser una autoridad. Si tenemos presente esto, sobre todo en nuestra actividad docente, y lo transmitimos frecuentemente al estudiante, podremos hacerlo reflexionar sobre su condición presente y, con suerte, influir positivamente en sus decisiones futuras.
Se trata, pues, de reiterar la noción de que existen muchos tipos de biólogo. Las actividades relacionadas con las ciencias biológicas son tantas y tan diversas que resulta complicado buscar límites precisos, pero como el objetivo es orientar al estudiante, tras años de conversar con un numeroso grupo de colegas, alumnos y exalumnos, he construido una clasificación personal que establece cuatro categorías que incluyen las posibles actividades principales de un biólogo: biólogo investigador, biólogo burócrata, biólogo empresario y biólogo social. Como toda propuesta, es debatible y sujeta a perfeccionamiento, pero considero que sirve como base para presentarle al estudiante un panorama general.
Biólogo investigador
Es aquel que se ha visualizado haciendo investigación como parte del personal académico de alguna institución nacional o en el extranjero, probablemente formando parte de un laboratorio, asistiendo a congresos, redactando informes y artículos o dirigiendo tesis. En tanto que actividad principal, la investigación es tan buena como las demás que se describirán posteriormente, sin embargo, el estudiante que elige este camino debe entender (o el docente le tiene que señalar) que recorrerlo es arduo y tardado. Dado que el objetivo es hacer investigación, el alumno tiene que demostrar que es capaz de enfrentar un proyecto mediante la elaboración de una tesis. Desde un punto de vista personal, ésta es la opción más congruente para el objetivo que se pretende alcanzar y, por tanto, la vía más adecuada para acercar al estudiante a la investigación; al elegir otra opción de titulación (dependiendo de la institución pueden o no existir), el estudiante debe saber que está renunciando a la experiencia que le puede dar desarrollar un proyecto desde el inicio hasta el final.
Esto indudablemente se debe ligar con una de las desventajas de elegir la investigación como actividad principal, y que consiste en la necesidad de realizar estudios de posgrado. Dadas las condiciones actuales, a un biólogo le puede resultar muy complicado (en realidad prácticamente imposible) ingresar como profesor investigador en alguna institución superior poseyendo sólo el grado; para cumplir con su expectativa tiene que hacer por lo menos estudios de maestría, y esto ya no es suficiente en la mayor parte de las instituciones, el aspirante necesita haber realizado un doctorado y, de ser posible, alguna estancia posdoctoral.
Tal realidad no se le debe ocultar al estudiante ya que influye en muchos aspectos de su vida. Por una parte, se trata de una actividad apasionante, pero por otra, puede limitarle social y económicamente, ya que a diferencia de lo que ocurre con otro tipo de profesionales como contadores, ingenieros, abogados y otros, quienes concluyen su formación en cuatro años y se integran a la vida productiva, la formación de un investigador no concluye con sus cuatro años de carrera, sino que hay que agregar dos de maestría y tres de doctorado, por lo que la formación concluye en por lo menos nueve años, a los que se le pueden agregar tres, uno por cada tesis (“un año en lo que termino la tesis”), y uno o dos de estancia posdoctoral, para que ya, ahora sí, el aspirante se encuentre listo para integrarse a la vida laboral tras un proceso de unos ¡doce o catorce años!, durante los cuales, socialmente hablando, se le considera como estudiante. A estas alturas el tipo de profesionales mencionados renglones arriba ya generaron casi una década de antigüedad, cuentan con buenos sueldos, diversos bienes materiales y probablemente su solvencia hizo que la “morra” de la cuadra lo hubiese preferido desde hace ya varios años antes, en tanto que el susodicho ha vivido del apoyo familiar, de las fluctuantes becas, de integrarse a algún proyecto de su tutor o algo así. No obstante, cuando la expectativa se cumple, el biólogo investigador tiene la oportunidad de revertir todas los contratiempos que supuso su preparación y de pasar a integrarse a una parte un tanto incomprendida pero muy respetada de la sociedad.
Biólogo burócrata
Es aquel que ha decidido llevar a cabo su actividad profesional en el servicio público. Probablemente se habrá visualizado como responsable de sección en alguna dependencia gubernamental —semarnat, sagarpa, inecc, conabio, etcétera—, asistiendo a congresos y tomando decisiones sobre el uso y aprovechamiento de los recursos naturales. Por el tipo de actividad a desarrollar, el grado de biólogo es suficiente para acceder a este ámbito, y dado que los puestos vacantes en esas dependencias son por lo general limitados, realizar estudios de maestría y doctorado puede resultar inútil e incluso convertirse en un obstáculo si no están bien dirigidos. Me refiero a que si el estudiante efectúa una típica maestría en donde se realiza una investigación “formal”, es probable que ésta se vincule muy poco con lo que va a ser la verdadera función del biólogo burócrata, pero si en vez de esto el estudiante elige hacer una maestría en, supongamos, gestión ambiental, derecho ambiental o desarrollo sustentable (especialidades sorprendentemente ausentes en diversos programas de posgrado con orientación científica) es más probable que le sea de utilidad y que incluso le dé ventajas para competir por un puesto de los llamados “de decisión”.
Hablando en términos económicos, por lo general el biólogo burócrata vive relativamente tranquilo al contar con sueldo y prestaciones promedio entre los servidores públicos del país. Como puede suponerse, el “hacer dinero” depende del puesto y la dependencia a la que el biólogo esté adscrito, pero eso sí una vez “de planta”, el cheque no falta y es posible ascender e incluso, tal vez, percibir ingresos extra.
Biólogo empresario
Es aquel cuyo deseo es tomar las riendas de su vida lo antes posible para “hacer dinero” rápido. Es quizá el biólogo más materialista y por eso no cree en sacrificios personales en aras del “bien de la ciencia”. Probablemente se ha visto estableciendo su propia agencia de impacto ambiental o produciendo cultivos hidropónicos, plantas de ornato o algo similar. Si no cuenta con capital para esto, se encuentra dispuesto a trabajar en ese tipo de actividades para acumular recursos y posteriormente independizarse. A los estudiantes que han proyectado de esta manera su vida se les debe hacer ver que una tesis puede resultar un ejercicio inútil, por lo que, si existiera un modo de titulación más ágil, probablemente sería lo que más les convenga, ya que entre más pronto se establezca su oferta en el mercado, más posibilidades de éxito pueden tener. Esto da la ventaja de ingresar al mundo productivo de inmediato, sin imposibilitar el realizar estudios de posgrado, pero ¡cuidado!, al igual que en el caso anterior, los estudios de posgrado mal orientados pueden resultar poco útiles; si hay que elegir alguna maestría, ésta debería ser en administración empresarial o algo similar. Se debe considerar que en esta realidad tan competida, el éxito va a depender de su habilidad más como empresario que como biólogo.
Biólogo social
Es aquel cuya perspectiva es regresar o integrarse a una comunidad para realizar actividades que promuevan su desarrollo. Por lo general, conoce las necesidades particulares de ciertos sectores de la población y pretende contribuir con su esfuerzo para realizar levantamientos territoriales, delimitaciones e inventarios de plantas y animales entre predios, proyectos de desarrollo sustentable o propuestas para actividades que le permitan a la comunidad participar en diversos programas como el de pago por servicios ambientales.
Por las características de su labor, se trata de biólogos muy dispuestos a escuchar y valorar el conocimiento biológico “no formal” de la población, así como de involucrarse fácilmente en el ámbito de la gestión de los asuntos sociales de la comunidad, lo que los convierte en integrantes muy respetados de la misma.
De acuerdo con la problemática que este tipo de biólogo decida enfrentar está la pertinencia de hacer una maestría; de nuevo la elección de alguna en gestión ambiental o desarrollo sustentable potenciaría las posibilidades de realizar eficientemente la labor cotidiana, sin embargo, esto no siempre es un requisito para llevar a cabo satisfactoriamente el trabajo.
Aquí me gustaría incluir un subtipo de biólogo, que originalmente parecería constituir una quinta categoría, pero que por su motivación coincide mucho con el biólogo social, se trata del biólogo docente, aquel que desde el inicio se visualizó como profesor del área de biología en alguna escuela del país, independientemente de su nivel. Por ser su principal finalidad preparase como biólogo para impartir clases, necesariamente se tiene que separar de aquellos que son profesores de manera más bien incidental, es decir, los que prefieren la investigación, pero que dan clases porque les obliga su contrato, o los que lo hacen porque así lo contempla su plan de estudios de posgrado o los que están ahí porque simplemente no les quedó de otra. El espíritu de servicio que hay detrás de su decisión lo hace también un biólogo social y por eso, al final, está incluido en tal categoría. Aparentemente, al biólogo docente le basta con sus estudios para poder comenzar con su labor y, dado que existen pocos programas de posgrado destinados a profesionalizar docentes en el área de biología (entre algunos otros, en la unam existe la Maestría en Docencia en Educación Media Superior), sobre todo si se trata de niveles básicos de educación resulta poco recomendable sugerir a este tipo de biólogo iniciar una maestría. En todo caso, puede resultarle más útil asistir a cursos de formación como docente o si ya cuenta con suficiente experiencia, a cursos de aplicación de estrategias pedagógicas.
Entonces…
Como se observa, el trabajo del biólogo puede tener motivaciones y orientaciones diversas que influyen en la elección de alguna actividad principal en particular. La preparación requerida para dicha actividad, por lo general, implica una serie tan compleja de contratiempos y dificultades, que a un profano podría sorprenderle la necedad de preparase para algo tan aparentemente desalentador. Sin embargo, el biólogo, independientemente de su orientación, sabe que esto es relativo, ya que las experiencias que acumula durante su ardua formación y su trayectoria profesional son tantas y tan enriquecedoras, que a la mayor parte de la gente puede costarle trabajo creer que se puede vivir tanto en una sola vida.
Para los docentes en la carrera de biología resulta necesario y casi una obligación presentar al estudiante un panorama amplio (ya sea basado en lo descrito en este texto o en cualquier otra construcción personal o consensuada) sobre las perspectivas que puede tener una vez que concluya sus estudios, ya que es nuestra responsabilidad descubrir, fomentar y potenciar las aptitudes de cada uno a fin de ayudarle a integrarse exitosamente a la labor profesional en el campo en que él mismo decida. Por eso, al momento de impartir clase, de discutir las modificaciones al programa de tal o cual materia, o al diseñar un nuevo plan de estudios para la carrera de biología, se debe de tener presente que lo que está en juego no es qué tipo de biólogo queremos formar, sino el proporcionar un andamiaje adecuado para que el futuro profesional, independientemente del tipo de biólogo que elija ser, cuente con bases firmes y perspectivas amplias.
Claro que esto representa un sacrificio. Es probable que de cuando en cuando detectemos a un estudiante cuyo potencial sea tal que estemos seriamente tentados a convencerlo, casi por cualquier medio, de formar parte de nuestro laboratorio. Sin embargo, debemos tener en cuenta que dicho estudiante sólo va a desarrollar por completo su potencial si se encuentra plenamente convencido de que su propia motivación lo ha llevado a ese lugar, si ese no es el caso, será mejor animarlo a buscar algo afín a su perspectiva, darle un par de buenos consejos y desearle buena suerte —seguramente de esa forma evitaremos sentirnos con derecho a reclamarle en un futuro ciertas actitudes como el no dar 100% de su esfuerzo al proyecto de investigación, cuando fuimos nosotros mismos quienes le construimos la perspectiva.
Por el contrario, si nos dedicamos a impulsar a los estudiantes para que encuentren su propio camino, probablemente un día, algún biólogo triunfador y satisfecho con su labor, al recordar sus tiempos de estudiante pensará: “¡ah, ese era un buen maestro!”. En eso deberíamos todos de tener algo de biólogo social ¿no lo creen?
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Agradecimientos
Agradezco profundamente las charlas y experiencias que respecto a este tema entablé con distintos compañeros y alumnos, particularmente con Andrés Martínez (fC-unam), Jorge Brambila (Conanp), Fernando Camacho (fC-unam y Conabio), Mario Alberto Peralta, Dagoberto Alavés, Anto- nio Sánchez, Ana Alfaro, Renato Ramos, Felipe Palma (eC- uabjo) y Griselda Moreno (fC-unam y CCh sur), a quien además agradezco la revisión a la versión preliminar de este trabajo.
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Referencias Bibliográficas
Arteaga, Yannet J. y Fernando J. Tapia. 2009. “Núcleos pro
blemáticos en la enseñanza de la Biología”, en Educere, vol. 13, núm. 46, pp. 719-724. Islas Graciano, Sara E. 1993. “Pasado y presente en la formación profesional del biólogo”, en Perfiles Educativos, núm. 59, pp. 45-54. Pozo, Juan I. 1999. “Más allá del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como cambio representacional”, en Enseñanza de las Ciencias, núm. 17, pp. 513-520. |
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Rogelio Aguilar Aguilar
Facultad de Ciencias,
Universidad Nacional Autónoma de México.
Rogelio Aguilar Aguilar es biólogo y doctor en ciencias por la UNAM. Actualmente es profesor titular en el Departamento de Biología Comparada de la Facultad de Ciencias, UNAM.
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cómo citar este artículo →
Aguilar Aguilar, Rogelio. 2015. ¿Tú que tipo de biólogo quieres ser?. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 84-92. [En línea].
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| Atenea Garza Levy |
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En el año 2009 se conmemoraron 150 años de la publicación
del libro El origen de las especies de Charles Darwin. De manera independiente, en ese mismo año —llamado “El año de la evolución”—, se puso en marcha la tercera etapa de la Reforma Integral de la Educación Básica, concerniente a la educación primaria. Los cambios más importantes que se realizaron como parte de ésta fueron la articulación del currículo con las reformas en educación preescolar y secundaria y la implementación de un modelo educativo basado en competencias.
En concordancia con dichas modificaciones, la Secretaría de Educación Pública editó nuevos libros de texto gratuitos y pidió a diversas instituciones que los dictaminaran. La unam participó en ese diagnóstico y el Laboratorio de Estudios Filosóficos, Históricos y Sociales de la Facultad de Ciencias integró un equipo de trabajo que revisó los materiales de la asignatura de Ciencias Naturales para quinto y sexto grado de educación primaria para México, cuya conclusión fue que debían ser reformulados por carecer de una estructura conceptual y didáctica que permita la enseñanzaaprendizaje de los contenidos del programa de estudios y el alcance de los objetivos planteados por dicha reforma.
Como parte del equipo que revisó dichos libros, convertí el libro de sexto grado en mi objeto de estudio para la tesis de licenciatura. De todo el libro, elegí para el análisis exclusivamente el tema de evolución biológica ya que, como afirmó Theodosius Dobzhansky en 1973: “nada en biología tiene sentido si no es a la luz de la evolución”. Según entiendo, con esta frase lo que se intenta es enfatizar la evolución como el fundamento que da cuenta de los fenómenos del mundo vivo y que aporta una perspectiva amplia que permite entender a detalle lo que en éste ocurre. Por lo tanto, en su formación académica, es indispensable que los estudiantes lleguen a comprender el tema de evolución.
Cabe recordar que los libros de texto gratuito se pusieron en circulación en México por vez primera en 1960, y desde entonces han sido los materiales educativos fundamentales de enseñanzaaprendizaje en las escuelas primarias, pues son los primeros textos de ciencia que los alumnos leen, por lo que se convierten en sus modelos de lectoescritura científica; por ello resulta totalmente oportuno llevar a cabo un análisis de dichos materiales. De hecho, éstos son los únicos libros que los estudiantes de muchos rincones del país tendrán por seguro, y por lo tanto es muy importante que sean herramientas educativas de alta calidad, con sólidos soportes disciplinares y didácticos, que favorezcan el desarrollo de competencias y que, en el caso del estudio de la evolución biológica, les permita comprender los procesos del mundo vivo.
Evolución biológica y biología evolutiva
Como cualquier ser vivo, el ser humano tiene la capacidad de percibir y establecer un vínculo de reconocimiento con aquello que le rodea; gracias a esto puede llevar a cabo actividades que permiten el sustento de la vida, tales como alimentarse, reproducirse y reaccionar ante los peligros del entorno. Asimismo, el ser humano es capaz de cuestionarse acerca de lo que percibe y elaborar explicaciones al respecto e incluso desarrollar modelos narrativos acerca de acontecimientos que ocurrieron en el pasado. Las interrogantes acerca del origen de la vida y de su transformación en el tiempo han sido constantes a lo largo de la historia de la humanidad, y los seres humanos han podido desarrollar, con mayor o menor éxito y precisión, explicaciones acerca de su propia existencia y de los fenómenos del mundo del que forman parte. Algunas explicaciones atribuyen las causas a divinidades y a eventos sobrenaturales, mientras que otras lo atribuyen a fenómenos naturales.
Las hipótesis científicas que se han elaborado en torno a los fenómenos naturales han sido debatidas y reformuladas, ya que constantemente se recaban y reinterpretan datos que permiten su subsecuente modificación; dado lo anterior, podemos afirmar que la ciencia está en constante cambio y que con el paso del tiempo y la profundidad de las investigaciones, los modelos y la teorías científicas se han modificado.
De acuerdo con la “concepción semántica de la ciencia”, las teorías científicas son conjuntos de modelos y los modelos son abstracciones teóricas mediante los cuales se intenta explicar el mundo. Desde esta perspectiva se definen las hipótesis como enunciados por medio de los cuales se vinculan los modelos que conforman una teoría con los sistemas reales que se pretenden representar, no de manera exacta, sino con distintos grados de aproximación a la realidad.
Así pues, se afirma que una hipótesis es verdadera cuando existe semejanza entre el modelo o familia de modelos y la realidad, como si fuera un mapa (abstracción) en el que se pretende plasmar un área geográfica (realidad). La evolución biológica es una teoría científica de gran poder explicativo, y para dar cuenta de ella existe una disciplina llamada biología evolutiva, que se compone de diversos modelos por medio de los que se intenta explicar la realidad.
Uno de dichos modelos es la Teoría sintética de la evolución, un cuerpo de conocimientos que por sus alcances explicativos ha sido designado por la comunidad científica como el que será enseñado y es el que prevalece en los programas de estudio de la educación primaria en México.
La importancia de los conceptos
De acuerdo con el biólogo Douglas Futuyma, la evolución biológica se define como el “cambio en las propiedades de los grupos de organismos en el transcurso de generaciones”, y la biología evolutiva es la disciplina encargada de estudiarla. Se afirma que el evolucionismo representa el paradigma central y unificador de la biología, debido a que sus planteamientos constituyen el hilo conductor que vincula el estudio de los seres vivos, siendo los conceptos evolutivos fundamentales para comprender los aspectos inherentes a éstos.
Desde la perspectiva clásica de la filosofía de la ciencia, la ciencia avanza por medio de descubrimientos, de describir y explicar el mundo natural. Así, en el enfoque inductivista propuesto por Francis Bacon en el siglo xvii, el científico observa y teoriza el mundo, experimenta y comprueba. En cambio, para la nueva filosofía de la ciencia hay una distinción epistemológica entre las ciencias físicas y las ciencias de la vida: en la formación de teorías, en biología los conceptos tienen mucha más importancia que las leyes. El descubrimiento de nuevos hechos (observaciones) y el desarrollo de nuevos conceptos son los dos factores principales que contribuyen a una nueva teoría en las ciencias de la vida.
Los conceptos también existen en las ciencias físicas, sin embargo en ellas es mucho más importante el descubrimiento de nuevos hechos que los conceptos construidos. Su importancia es tal, afirmaba el evolucionista Ernst Mayr, que la gran mayoría de los avances recientes de las disciplinas biológicas complejas (como la biología evolutiva) se deben al planteamiento de nuevos conceptos y es precisamente en ellos que suele basarse la elaboración de teorías.
El entendimiento de la biología evolutiva está conformado por un marco conceptual delimitado, mismo que posibilita la transmisión de ideas y que, eventualmente, de acuerdo con Andrea Revel —especialista en didáctica de las ciencias naturales—, por medio de la enseñanzaaprendizaje de conceptos científicos es posible introducir al alumno al lenguaje científico, factor que posibilitará que hable ciencia y hablar ciencia significa “hacer ciencia a través del lenguaje”. Pero no se trata de limitar la enseñanzaaprendizaje de la ciencia a la memorización de conceptos, sino a delimitarlos de manera tal que se puedan comunicar y diferenciar de sus acepciones cotidianas, y que permitan en los alumnos enraizar un marco conceptual a través del que podrán, por ellos mismos, participar de la ciencia que se les está enseñando y así hacer ciencia.
Qué y cómo se enseña
Yves Chevallard es un matemático que a finales del siglo pasado desarrolló la teoría de Transposición didáctica, según la cual el conocimiento producido por los investigadores de una disciplina (llamado “saber sabio” o “saber erudito”) debe transitar por un proceso de transformación que posibilite su enseñanzaaprendizaje fuera del contexto de la esfera académica de los científicos. Así pues, la Transposición didáctica es un medio de transformación indispensable, en tanto que permite adecuar los saberes de biología evolutiva y posibilita su enseñanzaaprendizaje en el ámbito escolar.
Al reconocer la necesidad de un proceso de transposición didáctica, hay que asegurarse de que el saber enseñado en el aula no se aleje en exceso del “saber sabio”; y también para evitar que el saber que se va a enseñar (“saber a enseñar”) resulte en apariencia dogmático y que dé la impresión de la ciencia como un producto terminado.
Con la teoría de Chevallard en mente, analicé el material bajo dos enfoques: uno disciplinar (¿qué contenidos se enseñan?) y uno didáctico (¿cómo se enseñan dichos contenidos?) para así poder sustentar el análisis de la transposición didáctica de la biología evolutiva en los libros de la asignatura de Ciencias Naturales de sexto grado usados en el ciclo escolar 20122013. El análisis se centró exclusivamente en la sección del libro en la que se exponen los “Cambios en los seres vivos y procesos de extinción”, ya que es ahí donde se incluyen los contenidos de biología evolutiva.
Puesto que la Teoría sintética de la evolución enmarca los conocimientos designados como “saber a enseñar” en educación básica, los conceptos de biología evolutiva que deben prevalecer en la actualidad en los programas de ciencias naturales para educación básica en nuestro país son los sustentados por dicha teoría. De acuerdo con ésta, la evolución biológica tiene como prerrequisito indispensable la presencia de variación heredable en los individuos, misma que surge por procesos de mutación y recombinación. Al ser todos los organismos distintos entre sí, aquellos que conforman una población tendrán distintas probabilidades de sobrevivir y de reproducirse; a esta supervivencia y reproducción diferencial se le llama selección natural .Como consecuencia, la composición genotípica y fenotípica de dicha población se podrá modificar a lo largo de generaciones, lo que da como resultado la divergencia de las poblaciones con respecto al tipo original. Así, pueden originarse mecanismos de aislamiento reproductivo entre poblaciones que, junto con la influencia del ambiente, permitirán la existencia de eventos de especiación. Mediante el estudio de las especies, se podrá reconstruir la relación filogenética que existe entre las especies actuales y las extintas, bajo el entendido de que todas descienden de un ancestro común. De esta manera es como el proceso de evolución biológica da cuenta de la gran diversidad de seres vivos que existen y han existido en la Tierra, así como de sus adaptaciones.
El análisis
Los coceptos fundamentales de la biología evolutiva se van entretejiendo hasta conformar una compleja red y es indispensable que se presenten de manera precisa, sin errores que fomenten una inadecuada comprensión de los procesos evolutivos. Si bien puede definirse cada concepto de manera individual, para realmente comprender su papel en la evolución biológica debe estar interrelacionado con los demás. Como consecuencia, para el análisis de los libros me enfoqué en la presencia o ausencia, precisión e interrelación de diez de los conceptos fundamentales que permiten entender la biología evolutiva desde la perspectiva de la Teoría sintética: azar, especie, mutación, variación, adaptación, población, especiación, extinción, selección natural y ancestro común.
Encontré que hay una gran inequidad entre el número de menciones que se hace de los diferentes conceptos, que la manera en la que se les interrelaciona es ambigua e incluso se omiten algunos que desde la perspectiva de la Teoría sintética son fundamentales para entender el proceso evolutivo, tal es el caso de mutación, azar y población.
La mutación es un concepto fundamental, pues es una de las principales fuentes de variación hereditaria entre individuos, cuyo resultado favorable, desfavorable o neutro en el ambiente en el que habita depende del azar, entendido como la coincidencia de distintas cadenas causales: el surgimiento de una variación y la selección natural que ocurrirá en un individuo que habita en un determinado ambiente.
Entonces, para que tenga sentido el hablar de selección natural deberán tomarse en cuenta las diferencias individuales de los organismos de una población y que, dadas dichas características, éstos sobrevivirán y se reproducirán de manera diferencial respecto a otros. Ahora bien, si se presenta algún cambio en el ambiente, puede ocurrir que cierta característica que al individuo le resultaba favorable para sobrevivir y reproducirse puede ahora ser desfavorable o neutra.
El argumento anterior es contrario a la postura que afirma que las variaciones son intrínsecamente adaptativas y por lo tanto a una percepción teleológica de la selección natural, la adaptación y la evolución en general, que sostiene que hay un objetivo, una finalidad que impulsa a los organismos a transformarse para adaptarse a su ambiente y sobrevivir.
Algunos investigadores cuyo campo de interés es la enseñanza de las ciencias han hecho estudios con énfasis en entender las ideas alternativas que los estudiantes tienen acerca del proceso evolutivo y encontraron que en general éstos mantienen nociones teleológicas en las que atribuyen a los seres vivos la intención de mejorar y así poder sobrevivir.
Esta idea de mejora a voluntad forma parte de una estructura cognitiva que permite explicar de manera coherente situaciones en el contexto cotidiano, pero que no es deseable desde el punto de vista científico y por lo tanto es conveniente que en los libros de texto se tenga especial cuidado en no fomentar dichas concepciones alternativas acerca de la evolución.
Esta precaución tiene especial importancia pues el concepto de adaptación que se usa frecuentemente en un contexto cotidiano tiene distinto significado en biología evolutiva: adaptación es una propiedad o atributo de un organismo cuya posesión aumenta la probabilidad de que el portador sobreviva y se reproduzca; dicho atributo ha sido favorecido por un proceso de selección natural. No obstante, también se le llama adaptación al proceso gradual mediante el cual fue adquirido tal atributo. Es fundamental resaltar que el proceso de adaptación es estrictamente pasivo, es decir, que no es teleológico, en tanto que los individuos no intervienen de manera intencional en su mejora, sino que es un proceso que resulta de la variación y la selección natural.
Por otro lado, en la página 64 del libro de texto gratuito se habla de adaptación de la siguiente manera: “Darwin llegó a la conclusión de que todos los pinzones de Galápagos provenían de un ancestro común, que había evolucionado para adaptarse a los suministros locales de alimento en las distintas islas”. En esta cita hay un error conceptual importante, ya que al decir que el ancestro común evolucionó para adaptarse, se corre el riesgo de fomentar la noción teleológica en la que los individuos cambian sus características fisiológicas a voluntad con la intención de adaptarse a un medio ambiente específico.
En cuanto al concepto de especie, encontré que es mencionado once veces en el libro, sin embargo en ningún momento se explicita su significado. Asimismo, para explicar el concepto de evolución se menciona que “los seres vivos cambian de manera lenta y constante, y que estos pequeños cambios se heredan de generación en generación”. A pesar de que esta frase da cuenta de un proceso evolutivo gradual y deja implícito que ocurre en vastos periodos de tiempo, en la página siguiente del libro se menciona que la evolución es “el cambio de los organismos en el tiempo”, y no se precisa a qué tipo de cambio se refiere ni el tiempo en el que éste transcurre. Tal manera de explicar el cambio evolutivo podría arraigar en los estudiantes la interpretación errónea de que la evolución se refiere a los cambios del cuerpo durante el ciclo de vida.
Es mediante la enseñanzaaprendizaje de los conceptos que se organizan los conocimientos y se posibilita la comprensión del mundo vivo y por lo tanto es importante que estén presentes en los libros de texto gratuitos, pero no sin antes haber transitado por un proceso de transposición didáctica que refleje en el “saber enseñar” una estrecha relación con los planteamientos del “saber sabio”, sin recurrir a la sobre simplificación o a la tergiversación de éstos.
Si bien es cierto que hay conceptos científicos que requieren años de estudio para ser comprendidos a profundidad, éstos pueden ser presentados a los estudiantes durante la educación básica si se les explica reduciéndolos a sus componentes más básicos, lo cual es distinto a sobre simplificarlos.
En conclusión, el libro de texto gratuito analizado requiere una reestructuración de los contenidos de biología evolutiva con base en una sólida plataforma disciplinar, aunada a fundamentos pedagógicos y didácticos que vayan acorde con las necesidades de los estudiantes.
Modelo basado en competencias
Como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica se estableció que el modelo educativo que la rige se fundamenta en el desarrollo de competencias, un concepto que se construyó a partir de las disciplinas por las que se ha transitado, y en el ámbito educativo hay dos vertientes principales que le dan significado: la lingüística y el ámbito laboral. Noam Chomsky acuñó en 1964 el término de “competencia lingüística” como uno que da identidad a un conjunto de saberes; por otra parte, en el campo laboral una competencia se refiere a la estrategia que propicia la adquisición de habilidades y destrezas que le permitan a una persona desempeñarse de manera eficiente en alguna tarea.
En el Plan de Estudios del año 2011, la sep retomó el concepto de competencias, definiéndolo como “la capacidad de responder a diferentes situaciones [que] implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)”. Así, por medio del modelo educativo basado en competencias, idealmente los alumnos podrán desarrollar estrategias que les sean de utilidad en la resolución de problemas, tanto en su trayectoria académica como en la vida cotidiana.
Con base en el análisis realizado, concluimos que el libro de texto gratuito en cuestión no propicia de manera adecuada el desarrollo de competencias relacionadas con el manejo de la información que se establece en el plan de estudios, pues el texto y las actividades del mismo carecen de elementos que guíen de manera adecuada su búsqueda y análisis.
Si los libros de texto gratuitos son los únicos textos de ciencia a los que los estudiantes tendrán acceso (como ocurre en muchas escuelas de México), entonces en ellos debe de haber una plataforma disciplinar y didáctica que fomente en los estudiantes el desarrollo de habilidades que les permitan comprender los fenómenos del mundo vivo. Así habrá una mayor probabilidad de que se alcancen los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio relacionados con las ciencias naturales.
La actual reforma integral de la educación básica enfatiza la importancia de que los estudiantes desarrollen un pensamiento científico, sin embargo, en los programas de estudio la evolución biológica no ocupa un lugar privilegiado. Por lo tanto, es necesario hacer hincapié en el papel fundamental que tiene el comprender la evolución biológica en aras de entender bajo una perspectiva científica los procesos del mundo vivo. Si se pretende que los alumnos desarrollen un pensamiento científico, entonces esta aspiración debe reflejarse en los temas eje de los programas de estudio, siendo por lo tanto de suma importancia la inclusión de la biología evolutiva como tema articulador de las ciencias biológicas.
Cuatro áreas nucleares
Con base en el análisis anterior, considero que, lejos de fomentar la comprensión de una teoría unificadora que dé cuenta de procesos del mundo vivo, los libros de texto gratuitos estimulan nociones erróneas que obstaculizarán la alfabetización científica de los estudiantes.
Efectivamente, los temas de biología evolutiva se encuentran incluidos en el libro de sexto grado; sin embargo, es importante que la enseñanza de la evolución sea transversal para que dé coherencia al conocimiento biológico que los estudiantes van adquiriendo, y que no sea un conjunto de ideas segregadas o inconexas.
Hace tres años, un grupo de pedagogos de la ciencia encabezado por Nate McVaugh propuso que, por medio del estudio de cuatro áreas nucleares, los alumnos podrían sentar las bases para desarrollar una adecuada comprensión de la evolución biológica como hecho y de la biología evolutiva como disciplina que la explica. Las cuatro áreas nucleares son: variación, selección natural, herencia y tiempo geológico. Decidí retomar esa propuesta porque considero que es una base sólida sobre la que se pueden enlazar los fundamentos disciplinares y didácticos y, por lo tanto, una opción adecuada para la reestructuración de los contenidos del libro de texto gratuito.
En cuanto al concepto de variación, hay investigaciones que demuestran que si los alumnos han comprendido las nociones básicas de éste desde pequeños, en el futuro tendrán más oportunidad de profundizar en niveles conceptuales que implican una mayor demanda cognitiva. El concepto debe vincularse con las causas que dan origen al proceso de variación, por lo que sería importante incluir el tema de la mutación en los textos.
El proceso de selección natural permite dar cuenta de la adaptación y de la diversidad biológica e implica una explicación natural para los fenómenos naturales, por lo que es indispensable que los estudiantes comprendan el concepto adecuadamente y sean capaces de vincularlo con el de población. Si a esto sumamos el tema de la herencia, se podrá entender el cambio de frecuencias fenotípicas y genotípicas al interior de las poblaciones. También será importante que los conceptos de variación y de selección natural se vinculen con el de azar para que de esta forma se mitiguen las concepciones teleológicas en los estudiantes.
El concepto de tiempo geológico ayuda a desarrollar una comprensión profunda de los procesos de extinción, de los conceptos de especie, especiación y ancestro común, y sirve como preventivo contra la noción de que el cambio evolutivo se refiere a las modificaciones que un individuo experimenta a lo largo de su ciclo de vida, la cual es una concepción encontrada con frecuencia en los estudiantes.
Hay estudios que demuestran que los conceptos que se tienen sobre la ciencia se comienzan a desarrollar en los estudiantes desde edades tempranas y que éstos tienden a presentar resistencia a las explicaciones que difieran de la concepción que desde un principio hayan desarrollado. Será entonces de suma importancia que los conceptos de biología evolutiva presentados a los estudiantes en los grados básicos de la educación sean producto de una minuciosa transposición didáctica.
Estas cuatro áreas nucleares podrán fungir como grandes nodos a partir de los cuales se explique el resto de los conceptos fundamentales. Esto deberá hacerse basándose en estructuras conceptuales, dentro de un marco disciplinar, pedagógico y didáctico adecuado a la edad de los alumnos y que favorezca el proceso de enseñanzaaprendizaje al ser complementado con imágenes y actividades que fomenten las habilidades metacognitivas de los estudiantes.
Epílogo
Lejos de responder a todos los cuestionamientos con respecto a este recurso didáctico, el análisis deja la puerta abierta a varios más. Queda por estudiar el uso que se les da en las aulas y las competencias cuyo desarrollo fomentan, entre muchos otros. También queda abierta la posibilidad (y el gran interés) de elaborar una propuesta formal para la enseñanza-aprendizaje de biología evolutiva en sexto año de primaria.
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Agradecimientos
A Eréndira Álvarez Pérez por la cuidadosa guía y el acompañamiento constante antes, durante y después de haber escrito la tesis.
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Referencias Bibliográficas
Cervera, Nelly del Pilar, et al. 2011. Ciencias Naturales. Sexto Grado. sep, México.
Díaz Barriga, Ángel. 2006. “El enfoque de competencias en la educación”, en Perfiles educativos, vol. 28, núm. 111, pp. 7-36. Futuyma, Douglas. 2013. Evolution. Sinauer, Sunderland. Garza, Atenea. 2014. Análisis de los contenidos de biología evolutiva en los libros de texto gratuitos, sexto grado de educación primaria, 2013. Tesis, unam, Facultad de Ciencias. González Galli, Leonardo. 2011. Obstáculos para el aprendizaje del modelo de evolución por selección natural. Tesis, uba, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Hernández, María Cristina, Eréndira Álvarez y Rosaura Ruiz. 2009. “La selección natural: aprendizaje de un paradigma”, en Teorema, vol. 28, núm. 2, pp. 107-121. Labastida, Jaime, y Rosaura Ruiz (coords.). 2010. Enciclopedia de conocimientos fundamentales. Tomo 4. unam, Siglo xxi, México. Mayr, Ernst. 2005. Así es la biología. Debate, Barcelona. McVaugh, Nate, et al. 2011. “Evolution Education: Seeing the Forest for the Trees and Focusing Our Efforts on the Teaching of Evolution”, en Evo Edu Outreach, vol. 4, pp. 286-292. Nadelson, Louis, et al. 2009. “Teaching Evolution Concepts to Early Elementary School Students”, en Evo Edu Outreach, vol. 2, pp. 458–473. Revel, Andrea. 2010. “Hablar y escribir ciencias”, en Educar en ciencias. Meinardi, E., et al. Paidós, Buenos Aires. Pp. 163-190. |
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Atenea Garza Levy
Facultad de Ciencias,
Universidad Nacional Autónoma de México.
Estudió biología en la Facultad de Ciencias de la unam y cursó el Diplomado de Divulgación de la Ciencia de la dgdC. Su apuesta social máxima está en la educación, por lo que toda su vida laboral ha estado relacionada con los procesos de enseñanza-aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.
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cómo citar este artículo →
Garza Levy, Atenea. 2015. El concepto de evolucíon biológica en los libros de texto gratuitos. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 70-79. [En línea].
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| Oliver Texta Mongoy |
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De acuerdo con el material de apoyo didáctico proporcionado
a los profesores de matemáticas en México durante la anterior reforma a la educación secundaria, ocurrida en 1993, denominado Libro para el maestro, se establece que los orígenes y desarrollo de la geometría están distribuidos paulatinamente de la siguiente manera: “geometría espontánea”, “geometría empírica”, “geometría deductiva” y “geometría axiomática”, etapas que muestran el avance sistemático y ordenado que vivió la geometría básica en cuanto a su desarrollo, de acuerdo con el material referido. Tomo estas referencias como orientación para ilustrar el desarrollo de dicha área de estudio en la educación secundaria y como antecedentes históricos de la misma, esto es, el origen y el desarrollo que la geometría sufrió como rama de las matemáticas para conseguir su consolidación, así como el análisis de su devenir histórico respecto de su enseñanza y estudio en las últimas cuatro décadas del siglo pasado y la primera década del presente. Este escrito representa parte de los esfuerzos de un trabajo de investigación doctoral de corte teórico heurístico, encaminado hacia el área de formación continua de los profesores de matemáticas en la escuela secundaria mexicana que el autor tiene la inquietud de compartir.
Existen diversas posiciones en las que, con base en distintas investigaciones, sus autores argumentan que las matemáticas surgieron cuando el ser humano, apoyado en su inteligencia, intentó resolver problemas del medio que le rodeaba para satisfacer sus necesidades y que, posteriormente se hicieron matemáticas por placer intelectual. En este tenor, en el denominado Libro para el maestro se clasifica este momento histórico como “geometría espontánea” ya que, de acuerdo con esto, los seres humanos han desarrollado de manera natural gran cantidad de conocimientos geométricos mediante la observación y comparación de formas y tamaños.
Sin embargo, el análisis de la obras consultadas sugiere la existencia de dos visiones diferentes sobre los inicios de las matemáticas. La primera no es muy divulgada, tal vez por tener sus orígenes en una cultura no occidental. En ésta se reconoce la procedencia de las matemáticas en la cultura hindú y, aunque las condiciones en las que se iniciaron las matemáticas en esta cultura tuvieron una orientación religiosa como lo marcan los Vedas —libros sagrados del hinduismo—, éstos contienen himnos donde aparecen números de hasta un billón. También se encuentran los Shulba-Sutras, las obras más antiguas que se conocen de la geometría hindú, donde se pueden encontrar reglas exactas para medir y construir lugares de sacrificios y altares de fuego de forma cuadrada, rectangular o circular. El interés de aquellos hombres no estaba centrado en teorizar los procedimientos para la construcción de sus altares en sus diversas formas, pues según se tiene registro sólo querían tener una serie de pasos sencillos que seguir para su construcción.
La segunda, la más difundida en la literatura, es aquella en donde la gestación ocurre en el mundo occidental y reconoce a las culturas desarrolladas en Mesopotamia y Egipto como las protagonistas del surgimiento de los primeros conceptos matemáticos como una respuesta a las necesidades de los individuos en aquel entonces, entre quienes el conteo de los objetos generó el imperativo de una representación simbólica, que más tarde sería el número, al igual que su uso en la medición de las tierras a las orillas del río Nilo. El material antes referido clasifica este momento histórico como el nacimiento de una “geometría empírica”, esto es, una geometría sistemática de naturaleza fuertemente empírica.
Al decaer las civilizaciones egipcia y mesopotámica, gran parte de los conocimientos de la geometría desarrollada por estos pueblos pasó a los griegos. Es un hecho maravilloso que los antiguos griegos no sólo se hayan deleitado con extender el número de resultados matemáticos conocidos, sino que transformaron el conjunto de resultados empíricos recibidos de sus antecesores en una ciencia deductiva, es decir, en una disciplina donde las reglas y leyes geométricas no se inducen de la observación de una multitud de casos particulares, sino que se establecen deductivamente mediante un razonamiento lógico. El Libro para el maestro clasifica a esta etapa como la “geometría deductiva”.
Entre el tiempo que vivió Tales de Mileto y Euclides surgió en la matemática griega la idea de que la geometría podía constituirse como una larga cadena de proposiciones demostradas por deducción, a partir de un número muy reducido de principios o postulados aceptados sin demostración desde el inicio. Los Elementos de Euclides es el ejemplo más importante de un texto de geometría organizado bajo este enfoque axiomático y, aunque la crítica moderna ha encontrado algunos defectos en la estructura lógica del trabajo de Euclides, este texto constituye el intento más antiguo y colosal de aplicación del método axiomático. Según el Libro para el maestro, este momento histórico se identifica como el de la “geometría axiomática”.
Dicha interpretación histórica del desarrollo de la geometría y de la clasificación que se ha hecho de ella en los materiales escolares y oficiales en México nos ilustra la importancia que, sin duda, tiene el estudio de las matemáticas en general y de la geometría en particular, ya que desde los grados iniciales de la educación básica en nuestro país se enseña esta disciplina, quedándonos totalmente claro que los escolares tienen que enfrentarse a múltiples y variadas formas de enseñanza por parte de los profesores.
La enseñanza de la geometría tras la Revolución
En el segundo decenio del siglo xx, México sufre un doble desajuste en su estructura social, uno externo y otro interno: el que proviene de la Primera Guerra Mundial y el otro producido por la Revolución mexicana. Dentro de este marco histórico se aborda, desde la más amplia base popular y como en ninguna otra etapa de su desarrollo, el problema de la reconstrucción nacional; además, con los ingredientes de todas las corrientes revolucionarias se elabora la Constitución Política vigente y se aborda frontalmente el problema de la educación del pueblo mexicano al crearse en 1921, con el propósito de dar carácter nacional a la enseñanza, de acuerdo con la trayectoria de su propia filosofía, la Secretaría de Educación Pública y, en 1925, la escuela secundaria mexicana.
De acuerdo con nuestra historia y con los materiales oficiales, se resumieron los contenidos cruciales en expresiones como la siguiente: “el programa curricular esencial de la educación secundaria debe desarrollarse alrededor de estas cuatro principales cuestiones: cómo conservar la vida, cómo ganarse la vida, cómo formar la familia y cómo gozar de la vida”.
Desde su creación, diez planes y programas de estudio han regido las escuelas secundarias en México; estos se han dado en diversos momentos y periodos: de 1926 a 1931; de 1932 a 1935; de 1936 a 1940; de 1941 a 1944; de 1945 a 1946; de 1947 a 1959; de 1960 a 1974; de 1974 a 1993; de 1993 a 2005 y de 2006 a la fecha. No obstante, en los documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública de 2006, éstos son agrupados en tres grandes periodos: “la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas ha pasado por tres momentos fundamentales, desde que en México la escuela secundaria existe como tal, independiente de la Escuela Nacional Preparatoria. El primero abarca de 1926 (año en que se publica el primer plan de estudios para secundaria) a 1974; se caracteriza por los esfuerzos centrados en las técnicas para enseñar y en el aprendizaje mediante la repetición mecánica y memorística de múltiples ejercicios. El segundo abarca de 1975 a 1992, durante el cual prominentes matemáticos de varios países apostaron a la idea de hacer modificaciones relevantes a los contenidos: se introduce la teoría de conjuntos y un alto nivel de formalización al abordar los temas, en el marco de un movimiento internacional conocido como ‘La enseñanza de la matemática moderna’. El tercero, desde 1993 hasta 2005, se caracteriza por centrar la atención en el estudio que realiza el alumno con ayuda del maestro, quien analiza y plantea situaciones problemáticas, para que el alumno utilice y haga evolucionar sus conocimientos previos”.
Para efectos de esta investigación se revisaron los cuatro últimos planes reformados: 1960, 1974, 1993 y el vigente, de 2006, por considerarlos como los periodos de mayor evolución de la geometría escolar, lo cual nos permitió tener un panorama general de cómo se han desarrollado los objetivos, contenidos y habilidades, hasta llegar al denominado enfoque por competencias vinculado al estudio de la geometría en la actualidad.
La década de los sesentas
Distintas investigaciones realizadas en México han mostrado el desarrollo de la geometría en el ámbito escolar durante la década de los sesentas; por ejemplo, este periodo se identifica como el momento crucial en la historia de la educación básica mexicana por ser en él cuando se empiezan a distribuir los primeros libros de texto gratuito. El plan y los programas de estudio se estructuran con base en diez materias y diversas áreas de estudio en cada uno de los tres grados, en donde aparecen en forma relevante la aritmética y la geometría como áreas específicas de estudio en la escuela básica.
Otros análisis muestran que el estudio de las matemáticas se da en los tres grados de la escuela secundaria. Asimismo, se tiene como referente mayor que a las principales asignaturas, incluida ésta, se le incrementara una hora por semana para su estudio, de tal forma que, para el caso de primero y segundo grado, se destinaron cuatro horas a la semana para su tratamiento, mientras que al tercero sólo se le dedicaban tres horas. Al mismo tiempo, se le sugería al profesor que el estudio de la geometría estuviese presente en cada uno de los tres grados durante todo el ciclo escolar en forma flexible, es decir, teniendo en cuenta las condiciones y necesidades de los alumnos, a lo cual consideramos que, a partir de dicha reforma, empezaron a canalizarse esfuerzos significativos con el fin de dedicarle mayor tiempo a su estudio y tratamiento.
Según la convergencia de posiciones e ideas de las autoras referidas, la enseñanza de la geometría en aquella época estaba en estrecha relación con la medición, motivo por el cual, entre los temas principales, se destacaban: superficie, línea y punto; conocimiento y trazo de cuerpos geométricos; conocimiento del trazo de líneas rectas, horizontales, verticales, diagonales, inclinadas, paralelas, perpendiculares, mediatrices, bisectrices y curvas; conocimiento y trazo de circunferencias, círculos y polígonos regulares e irregulares; y conocimiento del sistema métrico decimal para el cálculo de perímetros, áreas y volúmenes mediante el uso de formularios.
Al revisar los temas relacionados con la geometría se constató que hay un mayor número de apartados vinculados con el desarrollo de hábitos, y una menor cantidad de los dedicados al conocimiento de dichos temas. El conocimiento estaba centrado en el reconocimiento de los diferentes elementos geométricos, que serían más tarde los medios para adquirir la habilidad de utilizar correctamente los instrumentos geométricos, los hábitos de la limpieza y el orden. En este plan se identifica una geometría estática ya que, al parecer, era una geometría que no se construía, sino que sólo se adquiría, tal como una serie de productos acabados que toman la forma de datos, descripciones y clasificaciones. Lo anterior como preámbulo a lo que ya se avecinaba y ya estaba sucediendo en varios países, incluido el nuestro (el nuevo enfoque denominado como la enseñanza de la “matemática moderna”), cuyo desarrollo en diversos lugares se estaba dando de manera generalizada, tal como lo muestran los trabajos realizados en esta perspectiva.
A partir de lo ya expuesto, se puede conjeturar que la geometría de esa época se caracterizó por vastos esfuerzos centrados en las técnicas para enseñar y en un aprendizaje marcado por la repetición mecánica de múltiples ejercicios a través del desarrollo de actividades prácticas para el trazo y la construcción, así como la destreza para la medición y el cálculo de perímetros, áreas y volúmenes a partir de un listado de fórmulas; por lo que el conocimiento se enfocaba sólo en un plano de reconocimientos y ejercitación repetitiva.
Los años setentas
La reforma implementada en esta década, específicamente a partir de 1974, concebida como la de mayor duración y permanencia con que se haya trabajado, presentaba una visión diferente a la de los planes anteriores, ya que se sitúa a esta reforma educativa en el campo de la renovación pedagógica porque tanto los planes y programas como los libros de texto fueron reformados. Se concibió a ésta, según la autora, como: “la concepción de la educación como un proceso personal de descubrimiento y exploración y como asimilación de métodos y lenguajes más que de información”. Esto quedó plasmado en los textos escolares de la época.
En esta reforma, la parte de geometría sólo aparecía en los tres grados de secundaria en la unidad siete, con aproximadamente un mes de tratamiento, tiempo relativamente corto comparado con el que se le dio durante la década anterior. En los planes y programas de estudio de 1974 se establecen siete disciplinas programáticas: español, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, educación física, actividades artísticas y actividades tecnológicas. Es importante resaltar que en esta nueva organización las matemáticas ya tienen un espacio único, a diferencia del periodo anterior, cuando sólo era una fracción o un área específica. La asignatura de matemáticas no se refiere solamente a la aritmética y geometría, como en los años sesentas; en la nueva visión de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se incluyen, además, aritmética y geometría, lógica, probabilidad, estadística y variación funcional.
Para lograr el aprendizaje de los temas se planteaban varios tipos de objetivos, que iban de lo general a lo específico, y la meta general de la asignatura de matemáticas, en especial para geometría, era la siguiente: “el alumno apreciará características geométricas básicas de objetos: líneas rectas y curvas, cerradas y no cerradas, superficies planas y curvas y cuerpos. Trazará líneas y polígonos utilizando los instrumentos geométricos. Medirá y calculará: longitudes, áreas y volúmenes. Establecerá las características de la simetría. Conocerá el plano cartesiano y situará puntos en él”.
Como aspecto relevante de esta década, se destacan dos enfoques: la enseñanza de la “matemática moderna” y la “pedagogía por objetivos”. El primero, según Ruiz, se derivó de tres variables, factores o dimensiones: a) la acción de los matemáticos en las universidades; b) la ideología y la filosofía de las matemáticas; y c) el contexto político e histórico de la posguerra. Mientras que en el segundo, con influencia del primero, de acuerdo con los materiales oficiales de la sep de 2006 (Fundamentación Curricular. Matemáticas. Educación Secundaria) se destaca lo siguiente: “este enfoque derivó en programas excesivamente descriptivos de las acciones tanto del profesor como del alumno. Las actividades sugeridas eran conjuntos de pasos que, supuestamente, servían al profesor para guiar la actividad del alumno, sin comprender, ni uno ni otro, el por qué ni el para qué de esos pasos. Los objetivos señalados se quedaban a nivel del discurso, en deseos vagos que no lograban trastocar el estilo docente, que consistía en mostrar definiciones y propiedades sin sentido, o bien en resolver operaciones y problemas frente a los alumnos. Asimismo, es preciso aclarar que la pretensión de los matemáticos de aumentar la calidad de los aprendizajes por la vía formal de enseñar matemáticas mediante la teoría y lógica de conjuntos, no sólo no se logró, sino introdujo un problema adicional debido al poco dominio de la matemática estructural, por parte de los profesores en servicio de ese entonces”.
De acuerdo con lo expuesto, se puede constatar que el planteamiento del trabajo en geometría en esta década se encontraba ya en otro tenor, es decir, se le instaba al alumno al reconocimiento, comparación, clasificación y distinción, entre otros, de algunos elementos geométricos de manera formal, rigurosa y descriptiva que sin duda alguna fracasó y trajo consigo la siguiente reforma implementada.
Los años noventas
Sin duda alguna, en los últimos veinte años un acontecimiento importante en materia educativa al interior del contexto de los inicios de la globalización en México fue la reformulación de los planes y programas de estudio realizada en 1993, en la que se establece en forma específica la obligatoriedad de la escuela secundaria y su incorporación inmediata al sistema de educación básica, la cual constaba, a partir de dicha reforma, de doce grados: tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria. El plan y programa de estudios de 1993 tuvo como propósito central la estimulación para un aprendizaje permanente por medio del denominado enfoque de “resolución de problemas y el desarrollo de habilidades”; se organizó la enseñanza y el aprendizaje para que los jóvenes adquirieran y desarrollaran diferentes habilidades intelectuales, así como la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.
Esta reforma marcó una diferencia importante respecto de la anterior (donde se guiaba paso a paso las acciones de maestros y alumnos), ya que sentó las bases para emprender un nuevo rumbo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Estas recomendaciones constituyeron la metodología didáctica que comúnmente se conoció como el enfoque de “resolución de problemas”; además, en él se recogían los principales avances en didáctica de las matemáticas que empezaban a desarrollarse en otros países y, al mismo tiempo, dejaban en el olvido el famoso enfoque de la enseñanza de la “matemática moderna” y su fuerte influencia en la reforma de la década de los setentas.
Un logro significativo con esta reforma fue la distribución del tiempo de trabajo propuesto para cada asignatura; se le concedió un mayor número de horas clase a matemáticas con el argumento de que se encontraba entre las principales asignaturas de estudio de la escuela secundaria, diferenciándola de las demás. A partir de dicha reforma, el tratamiento de las matemáticas sería de cinco horas a la semana por cada grado durante todo el ciclo escolar en forma flexible y transversal. En este nuevo plan desaparecen los temas de lógica y los conjuntos, al igual que el énfasis puesto en los planes y programas anteriores con respecto de las propiedades estructurales de los diferentes dominios numéricos, propios del enfoque de la enseñanza de la “matemática moderna”. También se abandona el tratamiento de conjuntos del enfoque estocástico, mientras que los temas de estadística se ubican bajo el nombre de presentación y tratamiento de la información, una de las cinco áreas de estudio que presentaba esta materia. Asimismo, a partir de esta reforma se propone que la geometría se estudie a lo largo de todo el ciclo escolar, en diferentes momentos, durante los tres grados de la escuela secundaria.
Por consiguiente, los programas de estudio en esta reforma marcaron una diferencia importante respecto de los anteriores, ya que sentaron las bases para emprender un nuevo rumbo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, que vendría a cristalizarse con el desarrollo del “enfoque por competencias” en la primera década del siglo xxi, y en el cual nuestros esfuerzos se encuentran inmersos.
La primera década del siglo XXI
Con la reforma de educación secundaria vigente llevada a cabo en el año de 2006 decaen los enfoques de “resolución de problemas” y “desarrollo por habilidades” implementados en el plan de 1993, que se modifica de acuerdo con las recomendaciones de la Organización y Cooperación para el Desarrollo Económico (ocde) por medio del Programa para Evaluación Internacional de Alumnos (pisa), siguiendo el enfoque de desarrollo de las llamadas competencias matemáticas, entre las que se destacan: la comunicación matemática; la argumentación matemática; el manejo de técnicas y de recursos tecnológicos; y el planteamiento y la resolución de problemas.
Veamos en qué consiste cada una de estas competencias matemáticas: 1) la comunicación matemática, que se comprende como la posibilidad de expresar y representar información matemática contenida en una situación o un fenómeno, así como la de interpretarla; 2) la argumentación matemática, en la cual el profesor debe lograr que sus alumnos asuman la responsabilidad de buscar al menos una manera de resolver cada problema que éste plantea y, junto con ello, crear las condiciones para que, con base en el análisis y el debate matemático, dichos alumnos vean la necesidad de formular argumentos que den sustento al procedimiento o solución empleada; 3) el manejo de técnicas y de recursos tecnológicos, que hace referencia al uso eficiente de procedimientos y formas de representación al efectuar cálculos, con o sin el apoyo de la tecnología; muchas veces el manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución deficiente; y 4) el planteamiento y la resolución de problemas, que implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones.
En esta reforma de 2006, los contenidos de los planes y programas de estudio (específicamente los dieciocho temas por cada grado) se presentan mediante tres principales ejes temáticos distribuidos cada uno de ellos en cinco bloques durante todo el ciclo escolar: sentido numérico y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida; y manejo de la información.
Conclusiones
Como se ha podido constatar, el avance y evolución de la enseñanza de la geometría en nuestro país se ha dado en diversos momentos y periodos, en los cuales se han desplegado múltiples esfuerzos para reforzar su tratamiento y estudio, desde incrementar la cantidad de horas de clase, instaurar un mayor rigor y formalización en su tratamiento y el desarrollo y enfoque por habilidades, hasta llegar a lo que actualmente conocemos bajo el nombre de “enfoque por competencias”, que da cimientos a la actual reforma de educación básica y a la conformación pedagógica y didáctica de los planes y programas de estudio de 2011.
Sin embargo, consideramos que, a pesar de los esfuerzos depositados por reorientar el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría en México y tras la aplicación de las respectivas reformas educativas ya mencionadas, aún sigue prevaleciendo una aguda problemática en cuanto a la comprensión y el fortalecimiento de un pensamiento matemático crítico y geométrico en los alumnos, lo cual ha sido evidenciado por los resultados arrojados en las distintas pruebas estandarizadas como la denominada pisa aplicada por la ocde en forma trianual, desde el año 2000 a la fecha, a los alumnos de educación secundaria en nuestro país, así como por los de la prueba anual enlace (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares) aplicada desde 2006 por nuestro órgano educativo rector, la sep. Ambas han marcado un parámetro de referencia evidente en esta cuestión dentro del área de matemáticas y, más aún, en la enseñanza, aprendizaje y comprensión de la propia geometría.
En suma, podemos concluir que, a pesar de los esfuerzos depositados en las últimas cuatro reformas educativas en México ya mencionadas, aún nos queda mucho trabajo por hacer, aportar, investigar y profundizar en diversos rubros dentro del área de la geometría, como son: su didáctica y tratamiento, el fortalecimiento y análisis de su currícula, el análisis del enfoque mismo por competencias y uno de los aspectos más relevantes en toda esta cuestión, la profesionalización didáctica de los docentes y sus procesos de formación continua y reforzamiento académico en esta área (esto se aborda en mi tesis de doctorado: Propuesta metodológica de formación continua y reforzamiento académico para profesores de secundaria. El tratamiento de la geometría con enfoque dinámico) que, sin duda alguna, incide favorable o desfavorablemente en el gusto, agrado, empatía, dominio y robustecimiento de las matemáticas en los alumnos de las escuelas secundarias de nuestro país.
Para finalizar, desde mi modesta opinión, considero que para el éxito infalible de una reforma educativa integral, cualquiera que ésta sea, pero en este caso la nuestra, no tan sólo se deben depositar los esfuerzos de mejora y reorientación en el ámbito escolar, lo cual tiene que ver con el tratamiento y la enseñanza curricular de la geometría, como ya se mencionó, sino también en los diferentes contextos en los que nuestros alumnos se desenvuelven, es decir, el reforzamiento de los hábitos y valores desde el hogar, que permita fortalecer el trabajo propio realizado por la escuela, así como la profesionalización didáctica de los propios profesores de matemáticas y de las autoridades educativas en general, con el fin de que, en conjunto, hagan de ésta una reforma educativa verdaderamente integral, e incida entonces en la mejora de los resultados de los indicadores presentes en dichas pruebas. No se debe transformar esta reforma en una más de las tantas reformas educativas que en nuestro país se han implementado desde la creación de la Secretaría de Educación Pública, en una reforma superficial que, en lugar de aportar a la solución desde la raíz del problema, sea sólo una intervención sexenal disfrazada y pasajera.
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Referencias Bibliográficas
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Oliver Texta Mongoy
Centro de Maestros No. 1218, Secretaría de Educación Pública.
Oliver Texta Mongoy es licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas por la Escuela Normal Superior “Justo Sierra” del estado de Guerrero. Estudió Ingeniería en Sistemas Computacionales en la Universidad Hipócrates de Guerrero y es doctor en Ciencias por la Universidad Autónoma de Guerrero. Su línea de investigación es la formación de profesores.
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cómo citar este artículo →
Texta Mongoy, Oliver. 2015. La enseñanza de la geometría en la escuela secundaria mexicana. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 56-65. [En línea]
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| Elizabeth Balladares Gómez |
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La búsqueda de los 43 estudiantes de la Normal rural de
Ayotzinapa desaparecidos el 26 de septiembre de 2014 y la exigencia de justicia por el asesinato de seis personas esa misma noche —tres de ellos estudiantes de la Normal— ha volcado la mirada sobre estos centros educativos, uno de los últimos reductos de los ideales de la Revolución mexicana de inicios del siglo xx, no obstante, poco se conoce sobre ellas y de sus estudiantes (en las páginas pares de este artículo se muestran pequeñas semblanzas de los 43 desaparecidos).
Las escuelas normales rurales son centros de formación para profesores de nivel básico en distintas regiones campesinas del país. Actualmente subsisten diecisiete normales de este tipo, dos de ellas en proceso de transformación a escuelas técnicas. Estas escuelas normales se apegan al programa de estudio determinado por la Secretaría de Educación Pública, por lo cual, la actividad agrícola y la capacidad organizativa de sus estudiantes son elementos que las distinguen de las otras normales.
Las normales rurales funcionan como internados para hombres o mujeres, aunque existen algunas escuelas, en cinco estados de país, que son mixtas. La precaria condición social de los estudiantes y su activismo político ha motivado el desprecio de algunos sectores de la sociedad, e incluso la discriminación por parte de otros normalistas. Un ejemplo de ello se muestra en un estudio sobre las normales de Aguascalientes realizado en 1996, que recogió la opinión emitida por alumnas de la Normal del Estado de Aguascalientes, quienes orgullosas de su historial “limpio” en lo relativo a movilizaciones estudiantiles (adoptaban la idea difundida entre algunos habitantes de esa ciudad) se consideraban a sí mismas como símbolo de la mujer de clase media de la ciudad, distintas a la cultura “de huarache” o “de rancho”, representada por las alumnas de la normal rural de Cañada Honda, Aguascalientes.
Después del gobierno nacionalista de Lázaro Cárdenas, en la década de los cuarentas, las normales rurales han luchado por sobrevivir a los ataques y al abandono al que han sido relegadas; desde entonces, los normalistas se han movilizado año con año con peticiones como el mantenimiento de sus instalaciones, las becas de los estudiantes o la asignación de plazas para los egresados.
La organización de los estudiantes normalistas se explica por los principios que le dieron origen a su institución. Como parte del proyecto modernizador del país que buscaba la integración de los campesinos a la nación mexicana, los primeros gobiernos de la Revolución impulsaron centros educativos dirigidos a los campesinos. Así, en la década de los veintes se crean las Escuelas Regionales, pensadas para formar maestros que pudieran alfabetizar y enseñar nuevas técnicas agrícolas a las poblaciones campesinas. Asimismo, se crean las Escuelas Centrales Agrícolas con la finalidad de impulsar la organización cooperativista de los campesinos y la introducción de técnicas para mejorar la producción agrícola. De la fusión de éstas nacen las Escuelas Regionales Campesinas.
Las primeras escuelas regionales se instalaron en antiguas haciendas y en locales prestados o rentados, su creación y mantenimiento dependió del esfuerzo de estudiantes y maestros. En ellas se promovió una educación racional y útil para la vida; por ejemplo, en la enseñanza de las asignaturas como aritmética y geometría se buscaba que el alumno comprendiera las lecciones, para después ejercitar su conocimiento en problemas relacionados con la producción agrícola o los talleres de oficios; y en la enseñanza de las ciencias naturales y sociales se le dio importancia a las habilidades de observación y experimentación a partir de excursiones y salidas de los alumnos. Asimismo, los estudiantes participaban en los talleres de oficios, las prácticas agrícolas y en diversas actividades como círculos de lectura, bailes y organización de festejos patrios.
Además del reparto de las tierras, un asunto prioritario para los primeros gobiernos posrevolucionarios fue la organización y la educación en las comunidades campesinas. El proyecto de las normales rurales surgió bajo el espíritu de justicia social para los campesinos, cuya misión era preparar a profesores “debidamente capacitados para actuar como mentores y líderes sociales” en las pequeñas comunidades. Posteriormente, las escuelas regionales campesinas adquieren el nombre de Normales Rurales.
Los maestros egresados de las normales rurales, además de tener como misión alfabetizar un país con una población mayoritariamente campesina, debían ser los promotores de su organización a partir de la lucha contra la superstición o el alcoholismo y fueron los encargados de promover hábitos de higiene, técnicas agrícolas, así como de difundir entre la población los símbolos de la nación y la historia de los héroes nacionales.
Fue con el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940) que las normales se apegan al proyecto de educación socialista, que se tradujo en la convicción de que la escuela sería el motor para la transformación social. De acuerdo con el maestro Rafael Ramírez, uno de los impulsores de la educación socialista, la escuela debía proporcionar una enseñanza básica que permitiera a los proletarios —en este caso campesinos—, tener conciencia de clase y herramientas necesarias para “luchar contra las clases explotadoras, como para rehabilitarse él mismo, económica y socialmente”.
La educación descrita por Ramírez debía ser “nacionalista”, difundir el aprecio a los valores culturales propios y crear un sentimiento de defensa ante las agresiones extranjeras; “igualitaria”, defendiendo los derechos para todos, sin importar el origen social de las personas; “desfanatizante”,combatiendo fanatismos y prejuicios que impedían el progreso económico y social del país; y “funcional-activa”, enseñando a partir de las necesidades y conduciendo ese conocimiento a su satisfacción y “en donde los alumnos aprendan las cosas haciéndolas, para que sean ellos mismos, dirigidos por sus maestros, los agentes de su propia educación”.
Se pretendía de este modo integrar a la población indígena al proyecto nacional, modificando sus costumbres e inculcando los valores patrios. Aunque en sus comienzos las normales rurales contaron con el apoyo del Estado, los maestros rurales fueron perseguidos por los sectores más conservadores, que cuestionaron el hecho de que la religión no fuera incluida en su proyecto. Sus detractores las llamaron “escuelas del diablo”, y los maestros sufrirían persecuciones y asesinatos durante la Guerra cristera. Bajo el cobijo del cardenismo se formaron cuarenta y seis normales rurales en el país.
Aunque oficialmente se eliminó este tipo de educación en 1944,la búsqueda de una sociedad más justa, abanderada por la educación socialista, se mantendría en las normales rurales. Sobre estas bases, el análisis de los problemas en el campo mexicano y del contexto nacional generó, con el tiempo, una sólida organización entre los normalistas y una actitud solidaria con diferentes causas sociales.
Al finalizar el sexenio cardenista, el proyecto de las normales rurales dejó de ser una prioridad para los gobiernos mexicanos y los normalistas representaron, debido a su capacidad organizativa y a los ideales revolucionarios que enarbolaban, un sector incómodo, así que se buscó la desaparición de varios centros o la transformación de su proyecto educativo. Durante el movimiento estudiantil de 1968 también los estudiantes normalistas se movilizaron y algunas de las escuelas se fueron a huelga. El gobierno de Gustavo Díaz Ordaz vio en la organización estudiantil una afrenta a su gobierno, por lo que decidió desaparecer quince normales rurales de las veintinueve que existían en ese entonces y reprimió duramente a los estudiantes. A partir de ese momento, los normalistas rurales comenzaron a sufrir la represión que caracteriza su relación con el régimen político mexicano.
La experiencia de un maestro rural
Otra manera de combatir las normales rurales ha sido mediante las reformas a los planes educativos. A finales de la década de los setentas, sus estudiantes comenzaron a egresar con el grado de licenciatura y el gobierno impulsó la apertura de normales rurales en todo el país que, en ocasiones, funcionaron como paliativos a la demanda de más centros educativos de nivel superior. Ante la imposibilidad de los jóvenes para acceder a una carrera universitaria, “aunque sea entraban a una normal”. Para Donato Pérez Márquez, un egresado de esa época de la normal rural de El Mexe en Hidalgo, estos cambios provocaron que muchos maestros no tuvieran el compromiso necesario para asumir la problemática a la que se enfrenta un maestro en una comunidad rural.
Donato recuerda su época de estudiante como un momento en el que las ideas de transformar la realidad de sus alumnos y de las poblaciones a las que asistiría a dar clases era posible con el conocimiento y las técnicas educativas que aprendía durante su formación. Él y sus compañeros pensaban que sólo con el conocimiento se podían modificar las estructuras mentales de los alumnos y, con ello, generar cambios en su situación social. Además, se encontraban entusiasmados con el uso de diferentes herramientas para la enseñanza, como grabadoras y sonoramas (diapositivas que incluyen audio).
Al comenzar su labor como maestro en una comunidad apartada en la sierra de Puebla, la realidad lo llevó a enfrentarse a una situación distinta a la que había imaginado: ahí no había electricidad y su convivencia cotidiana con los niños y la población en general lo condujeron a considerar la importancia del contexto particular de cada niño: “no sólo eran números, eran caritas, niños con sueños” y con situaciones familiares particulares que influían en el desempeño escolar.
Ante la falta de recursos y material para llevar a cabo sus clases, el maestro rural debe considerar los elementos que existen en la comunidad para poder realizar su labor. Así, Donato cuenta que en sus clases de ciencias naturales era imprescindible recorrer la comunidad en busca de elementos que le sirvieran para explicar los diferentes temas que debía cubrir; por ejemplo, para conocer los tipos de rocas organizaba excursiones con sus alumnos de quinto grado para que ellos pudieran identificarlas.
Otro problema al que se enfrentan los maestros y los alumnos en las escuelas rurales es la diferencia que existe entre los contenidos del programa y la realidad concreta de las comunidades. Recuerda que los niños protestaban cuando en un libro se hablaba de su región y las descripciones no coincidían con lo que ellos conocían; o cuando se hablaba sobre medios de transporte, los niños no entendían los del tipo acuático, pues en su comunidad no existen ríos o mar. Estas dudas le servían al maestro para abordar diferentes contenidos temáticos, por ejemplo, cuando los niños cuestionaban las razones de que una vaca tuviera manchas diferentes, el maestro aprovechaba la duda para explicar el tema de la herencia. El maestro procuraba que la enseñanza funcionara de manera transversal, así una lección de ciencias naturales se combinaba con contenidos de las asignaturas de español y ciencias sociales cuando los niños escribían sus reportes de las diferentes exploraciones a su entorno.
A diferencia de otros maestros que sólo asistían a sus clases y luego se regresaban a las poblaciones en las que vivían, Donato se instaló en la comunidad y creó lazos con su gente. En poco tiempo llegó a cumplir las funciones de cura, doctor, psicológo y enfermero. Se ganó el respeto de la población cuando orientó a los pobladores con técnicas de cultivo y apicultura. Para él, la formación que obtuvo en la normal rural fue imprescindible para hacer esto posible, pues allí existían diferentes talleres extracurriculares que alimentaron su formación. Éstos eran de distintos tipos: agronomía, industrias rurales o manualidades; allí aprendió técnicas para sembrar diferentes productos, regar un sembradío, preparar carnes, embutidos, quesos, hacer un jabón e incluso en esos talleres aprendió a coser.
La sensibilidad con la que se dirigió a las comunidades en las que trabajó tuvo que ver con su aprendizaje en la normal rural. Donato recuerda que en su época de estudiante se hizo consciente del compromiso que se requería para ser maestro rural: el conocimiento de las desigualdades sociales y el ideal de contribuir para cambiar a la sociedad. La organización de los estudiantes fue el medio que le sirvió para comprometerse con su labor.
Las palabras de agradecimiento contenidas en una canción que Donato escribió en esa época nos dan un ejemplo de lo que significa para un maestro ser egresado de una normal rural: “Gracias campesino, albañil, pescador y marmolero / y a todos esos hermanos que la gente llama obreros. / No podría devolverte con dinero los años que explotado trabajaste, / tendré que hacer escuelas, hospitales. / Defender al oprimido en tribunales / y luchar para ofrecerte realidades”.
La organización estudiantil más longeva
De las normales rurales del país egresaron luchadores sociales y maestros que, como Lucio Cabañas y Genaro Vázquez, encabezaron movimientos armados en la década de los setentas en el estado de Guerrero. La asociación de los líderes sociales con su origen normalista llevó a los opositores del proyecto de las normales rurales a catalogarlas como “semilleros de guerrilleros” o “kínderes bolcheviques”. La idea de que las normales rurales son centros de adoctrinamiento se repite en la actualidad, y encuentra eco en el temor a su organización estudiantil: la Federaciónn de Estudiantes Campesinos de México (FECSUM).
Fundada en 1935, la fecsum se describe como una agrupación de tendencia marxistaleninista, y es la encargada de mantener la organización dentro de cada una de las normales por medio del Comité Ejecutivo Estudiantil y las diferentes carteras y comités que cubren todas las actividades de los estudiantes como: finanzas, deporte, primeros auxilios, transporte, prensa y propaganda, y asuntos académicos. Los estudiantes participan en casi todas las decisiones que se toman dentro de las normales. Al ingresar a la normal, automáticamente los estudiantes forman parte de la fecsum, adquiriendo la obligación de participar en las asambleas y en diferentes tareas de la organización estudiantil.
La formación de los normalistas cuenta con cinco ejes: 1) académico, terreno en el que deben mantener un promedio mínimo de 8 y presentarse a 85% de sus clases; 2) módulos de producción, enfocados a los trabajos agrícolas y la crianza de ganado dentro de la normal; 3) cultural, la participación danza folclórica o el desarrollo de diferentes oficios; 4) deportivo, en el que participan en diversas actividades como el atletismo y el futbol; y 5) político, que incluye actividades académicas organizadas por la fecsum. Las autoridades escolares sólo participan en lo concerniente al eje académico.
Como parte del eje político, los estudiantes deben asistir a los círculos de estudio organizados por el Comité de Orientación Política e Ideológica. El análisis de la realidad social es parte medular de la formación de los normalistas rurales. Algunos de estos talleres extracurriculares son “Elementos de economía con orientación socialista”, “Conocimiento de los problemas que afectan a la vida del campesino mexicano” y “Orientación socialista y legislación obrera y campesina”.
El desarrollo de la conciencia política de los normalistas ha generado una participación activa en la defensa del proyecto de las normales rurales, adoptando los principios que le dieron origen: la idea de que la escuela es una vía de transformación de la realidad social.
Los integrantes de los Comités Ejecutivos de la fecsum se renuevan cada año y, debido a la persecución que sufren sus integrantes, no dan a conocer públicamente el nombre de los miembros de su estructura ni las fechas y lugares de sus reuniones y congresos. Las fuentes documentales desclasificadas de las últimas décadas demuestran
el acoso y espionaje al que fueron sometidos los estudiantes, por lo cuerdo con los informes de lo que fuera la Dirección Federal de Seguridad, organismo de inteligencia del Estado mexicano.
La normal rural de Ayotzinapa
Ubicada en el municipio de Tixtla, en el corazón de la región centro de Guerrero, uno de los estados con mayor índice de pobreza del país, la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa se funda en 1926. En ella se imparten dos licenciaturas en educación primaria, una de ellas con enfoque intercultural bilingüe dirigida a los hablantes de náhuatl, amuzgo, tlapaneco y mixteco.
Para ingresar a esta normal rural el requisito más importante es ser pobre, aunque también deben aprobar un examen de conocimientos generales. La publicación de la convocatoria y el mantenimiento del número de estudiantes que se incorpora a la escuela son defendidas por los estudiantes con la movilización continua. En los últimos años han logrado sostener las 140 fichas de ingreso que, cada cierto tiempo, las autoridades estatales buscan reducir. La tarea de difundir las convocatorias también correa cuenta de los estudiantes, que se encargan de visitar las comunidades campesinas de las cinco regiones de Guerrero, e incluso otros estados, para invitar a los jóvenes a unirse a la Normal.
Dentro de la Normal, la disciplina es importante para su funciona cargados de velar por el cumplimiento de su reglamento. De acuerdo con su código disciplinario, en el caso de incurrir en faltas como vestir de manera informal en los espacios dedicados a las actividades académicas, causar daños a las instalaciones o introducir y consumir enervantes dentro de la institución, se hacen llamadas de atención, cartas a los padres y, de ser grave, la expulsión.
En los cuatro años que dura la formación de los normalistas, deben cumplir con diferentes actividades como cuidar el ganado o cultivar las tierras donde tienen sus milpas y siembran productos como la flor de terciopelo y el cempasúchil; además deben realizar las tareas que les corresponde de acuerdo con la comisión a la que pertenezcan. En teoría, la permanencia de los estudiantes dentro de la Normal debe ser subsidiada por el Estado, pero la beca otorgada a los alumnos suele ser insuficiente, por ello los normalistas realizan diferentes labores para mantener el proyecto, como “boteos” o la venta de los productos que se cosechan en los terrenos que pertenecen a la escuela.
Las carencias a las que se enfrentan los estudiantes de la normal se extienden a la escasez de materiales para realizar sus actividades académicas; relatan que en ocasiones existe un solo libro en la biblioteca para toda una academia o grado, por lo que el trabajo en equipo resulta imprescindible para llevar a cabo sus labores.
Conscientes de que acudirán a trabajar en las regiones más pobres de México, reivindican la formación de maestros integrales que conozcan la problemática del campesino mexicano y del país en general, así como el desarrollo de los saberes prácticos relacionados con el campo y diferentes oficios, pues saben que no sólo se enfrentarán con alumnos en un aula de clases, sino que pasarán a ser actores importantes dentro de las comunidades, apoyando en la gestión de las demandas por diferentes servicios y participando activamente en la vida de las comunidades.
Dada la incesante hostilidad del gobierno y a la reducción constante del presupuesto correspondiente a las normales rurales, la actividad política resulta imprescindible para su sobrevivencia como proyecto educativo dirigido a campesinos. Las movilizaciones de los estudiantes son continuas, pues sólo así les es posible exigir los recursos que permiten el funcionamiento y la continuidad de la normal; por ello han sufrido represión e incluso asesinato. El 11 de diciembre de 2012, durante una manifestación en la autopista MéxicoAcapulco, policías vestidos de civil atacaron a los estudiantes, asesinando a dos de ellos. A pesar del peligro que las movilizaciones conllevan para sus vidas, los estudiantes continúan con éstas por considerarlas una vía legítima para defender sus derechos.
En los medios de comunicación masiva es común encontrar opiniones en las que se refieren a la historia de la normal de Ayotzinapa como violenta, haciendo referencia a la actividad política de los estudiantes y se asevera que el nivel educativo es de baja calidad. Estas ideas, similares a las opiniones expresadas en la prensa desde mediados del siglo pasado, concluyen que las normales rurales ya no tienen razón de ser. Ante estos ataques, los normalistas afirman que, mientras exista la pobreza en el campo mexicano, la labor de las normales rurales debe continuar; además, defienden una de las pocas opciones de educación que tienen los jóvenes de las comunidades más pobres del país. La criminalización de los estudiantes, a quienes tildan de “revoltosos”, y los ataques mediáticos que sufren año con año —no exentos de tintes racistas y clasistas— no han mermado la participación de estos jóvenes en la defensa de las normales.
La existencia del proyecto educativo de las normales rurales va a contracorriente de las políticas neoliberales que se han implementado en los últimos años en México y que se traducen en políticas de privatización, para las cuales la educación gratuita representa un gasto innecesario. Los gobiernos actuales han buscado la desaparición de las normales rurales, reprimiendo a sus estudiantes y transformándolas en escuelas técnicas o secundarias. Incluso la que fuera líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Elba Esther Gordillo, propuso convertir las normales rurales en escuelas de turismo.
Como expresó Talanís Padilla, una estudiosa de la historia del normalismo rural, respecto de la satanización de los jóvenes por sus manifestaciones, debemos cuestionar el sistema político que hace de la educación una mercancía y preguntarnos: “¿quiénes son los verdaderos delincuentes?”.
Actualmente, el gobierno mexicano se empeña en buscar una salida rápida al escándalo que se ha desatado por el caso de los 43 estudiantes desaparecidos de la normal de Ayotzinapa, elaborando teorías poco creíbles sobre lo sucedido el 26 de septiembre, mostrándose renuente a investigar la participación de agentes estatales y criminalizando a los estudiantes normalistas.
En los últimos años se ha develado en México el involucramiento de agentes del Estado (gobernadores, policías, militares, etcétera) en casos de desapariciones y asesinatos, cuya responsabilidad había recaído únicamente en bandas del crimen organizado. El caso de Ayotzinapa destapó la cloaca que significa la corrupción de la política nacional y se presenta como símbolo de una lucha contra el olvido, por nombrar a los miles de desaparecidos en el país y recuperar el nombre de los cuerpos abandonados en fosas clandestinas.
Los estudiantes de la normal de Ayotzinapa aseguran que continuarán en la lucha que han emprendido junto a los padres de los 43 estudiantes desaparecidos, en su búsqueda y exigencia por justicia, así como en la protección de su proyecto educativo. Esta lucha se suma a la historia de la defensa de una educación incluyente en México y sus repercusiones han impactado seriamente la vida social del país entero.
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Agradecimientos
Agradezco a los dos estudiantes de la normal “Raúl Isidro Burgos” y al profesor Donato Pérez Márquez, que me facilitaron parte de la información que aparece en este trabajo.
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Referencias Bibliográficas
Civera, Alicia. 2008. La escuela como opción de vida: la formación de maestros normalistas rurales en México, 1921
1945. El Colegio Mexiquense a. C., Toluca. Martínez Pérez, Roberto y Salvador Camacho Sandoval. 1996. Normalistas: ¿Actores y /o ejecutores del cambio en las normales? Gobierno del Estado de Aguascalientes, Aguascalientes. Padilla, Tanalís. 2009. “Las normales rurales: historia y proyecto de nación”, en El cotidiano, núm. 154, pp. 85-93. Ramírez, Rafael. ca. 1976. La escuela rural mexicana. Secretaría de Educación Pública, México. en la red
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goo.gl/NTDpjy
goo.gl/Wg1ZUK
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Elizabeth Balladares Gómez
Ciencias Sociales y Humanidades,
Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa.
Es licenciada en Historia por la UAM-Iztapalapa y candidata a maestra en Ciencias Sociales y Humanidades, con especialización en Historia de la Ciencia por la UAM-Cuajimalpa, con una investigación sobre los estudios químicos del pulque en el siglo XIX.
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cómo citar este artículo →
Balladares Gómez, Elizabeth. 2015. Normales rurales: esperanza educativa para los campesinos en México. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 42-53. [En línea].
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| Silvania Sousa do Nascimento y Mara Regina Batista |
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Comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el salón de clase desde una perspectiva sociocultural implica, en parte, la investigación sobre los diversos mecanismos de la comunicación entre profesor y alumnos. El estudio de las prácticas discursivas argumentativas en clase es, en ese contexto, un elemento importante de la educación en ciencias, ya que amplía la identificación tradicional de los aspectos considerados como fuera del contexto de la comprensión de los estudiantes en cuanto a los temas, al contenido, así como a las dificultades para superar las llamadas concepciones previas.
Partimos de las ideas de Lev Vygotsky, para quien el lenguaje es un sistema semiótico, internamente articulado por reglas y compartido por una comunidad de hablantes, el cual se institucionaliza en función de propósitos claros. La investigación sobre el lenguaje nos permite cuestionar los diferentes patrones comunicacionales que pueden ser desarrollados para apoyar el aprendizaje del alumno. El profesor, “usuario del lenguaje”, posibilita la formación de un espacio para el aprendizaje de ciencias a partir de transformaciones de su discurso en el aula. En la argumentación, un sujeto históricamente construido atribuye significados dentro de un contexto cultural específico, en el cual los procesos de interacción, con base en confrontación y controversias, facilitan la toma de conciencia.
La investigación sobre la argumentación sigue varios caminos teóricos y metodológicos, pero tiene su origen en los estudios acerca de la lógica natural y la retórica. En esa perspectiva, la argumentación es entendida como una actividad social, intelectual y verbal que consiste en una constelación de proposiciones dirigidas con el fin de obtener la aprobación de un auditorio sobre un determinado tema por medio de argumentos, puestos en juego para justificar o refutar una o varias opiniones. Desde el punto de vista clásico, la argumentación es considerada el “arte de pensar correctamente” y muchas veces es tomada como sinónimo de la lógica formal; desde las formulaciones retóricas de Aristóteles, hasta finales del siglo xix fue incluida en un dominio más amplio de la argumentación retórica, dialéctica y lógica.
La argumentación ha llegado a ser reconocida como un discurso con gran potencial para promover el aprendizaje de las ciencias. Van Manen destaca cuatro puntos que justifican la necesidad del desarrollo de una práctica argumentativa en el aula: en primer lugar, los alumnos pueden vivenciar las prácticas y discursos de la ciencia normal en el sentido kuhniano, o sea, aquella desarrollada en los espacios como universidades, empresas e institutos de investigación; en segundo lugar, la construcción de argumentos puede tornar visible el pensamiento de los alumnos, representando así una herramienta de evaluación y autoevaluación; en tercer lugar, la argumentación los ayuda a desarrollar diferentes formas de pensar y promueve una participación más activa de los aprendices y una mayor interacción en el contexto del aula; y finalmente, por medio de la argumentación los aprendices de ciencias pueden volverse productores de conocimiento acerca del mundo natural y no sólo ser consumidores.
Argumentación y cognición
El tema de la argumentación ha sido abordado en diversos campos y es un asunto emergente en las investigaciones de lenguaje y cognición en el aula. El filósofo Stephen Toulmin lleva la argumentación hacia el contexto de situaciones cotidianas de todos nosotros y deja claro que nuestra vida día a día está permeada por la argumentación: los abogados argumentan, las familias argumentan, los científicos argumentan, etcétera. Opiniones, toma de posiciones, enunciaciones de hechos y, a la vez, un conjunto de creencias, de valores, de representaciones del mundo, permean nuestras situaciones argumentativas, pero no siempre constituyéndose en estructuras argumentativas coherentes.
Los argumentos pueden pertenecer a diferentes campos: de la física, de las matemáticas o del conocimiento del día a día, y son como organismos que poseen una estructura y procesos fisiológicos que los sostienen. En la figura 1 presentamos la estructura completa propuesta para relacionar un hecho o dato (d) a una conclusión (c).
Para que la argumentación pueda evolucionar en un grupo de hablantes son necesarios algunos puntos fijos preliminares, pues de nada sirven los argumentos si nuestro auditorio no comparte ningún conocimiento con nosotros. Si los códigos del orador y del auditorio son completamente divergentes, un argumento en defensa de una tesis no tiene validez; en tal caso se pierde acreditación de la afirmación o de la justificación empleada en la construcción del argumento. Como consecuencia, el orador se verá obligado a elaborar un segundo argumento con el fin de defender la autenticidad de aquella afirmación o justificación. Sin embargo, en este segundo argumento el orador emplea nuevas afirmaciones y justificaciones, las cuales podrán ser desafiadas por el auditorio, y así el proceso puede continuar indefinidamente.
El patrón de Toulmin es considerado como una herramienta poderosa para la comprensión de la argumentación en el pensamiento científico porque: 1) relaciona datos y conclusiones mediante justificaciones con carácter hipotético; 2) muestra así el papel de las evidencias en la elaboración de afirmaciones; 3) destaca las limitaciones de tal teoría; 4) realza la sustentación de dicha teoría en otras teorías; 5) los calificadores y refutaciones ponen en evidencia la capacidad de ponderar frente a diferentes teorías con base en la evidencia presentada por cada una de ellas; y 6) ayuda a relacionar características del discurso con aspectos de la argumentación científica.
Sin embargo, se deben valorar algunas de las restricciones del patrón, como el no tomar en cuenta el contexto en que los argumentos son construidos y la falta de juicio de la precisión de los mismos. Además de eso, un aspecto fundamental de las explicaciones científicas no es contemplado por éste, esto es, su construcción colectiva, ya que los argumentos no necesariamente aparecen en forma ordenada como se indica en el patrón, pues en el aula los discursos de los alumnos pueden complementarse y algunas justificaciones pueden estar implícitas.
Nuestra investigación sobre la práctica discursiva en diferentes espacios educativos nos ha indicado qué secuencias argumentativas carecen de condiciones específicas para su emergencia, como lo es la asociación de diferentes campos de saberes, lo cual evidencia la naturaleza de la respuesta en la argumentación, en el sentido bakhtiniano, y que genera una toma de posición y un comprometimiento de los sujetos en el debate. No obstante, las prácticas discursivas observadas por nosotros en diferentes dominios de conocimiento evitan situaciones de oposición de ideas, un elemento importante para la emergencia de secuencias argumentativas.
La argumentación es una práctica que pocos de nosotros vivenciamos como estudiantes. Muchos profesores aún no se han dado cuenta de la importancia de la argumentación en el cumplimiento de un objetivo didáctico, mientras que para los estudiantes una secuencia explicativa muchas veces es considerada como argumentativa. De hecho, la comprensión de la argumentación como un componente “encajado” en otras orientaciones discursivas desarrolladas en el aula es poco discutido por la investigación en el área.
En este texto tomaremos la perspectiva dialógica de la argumentación a partir de la noción de “pregunta argumentativa”, que tiene su origen en la interacción judicial, en la cual la pregunta es el punto a ser juzgado. En ella, la actividad argumentativa es desencadenada cuando se pone en duda un punto de vista.
La perspectiva dialógica integra la relación existente entre los conceptos de argumentación, prueba y demostración en los cambios discursivos. Destacaremos, en consecuencia, el papel de la pregunta en la emergencia de una argumentación en una situación transmediática ocurrida en el ciberespacio.
Un ciberespacio para debatir ciencia
El ciberespacio es el sitio más nuevo en el que se dispone de información, posibilitado por las tecnologías de comunicación y tratamiento de información. Es un espacio efímero y en mutación, híbrido tanto en su praxis, como en sus formulaciones filosóficas y teóricas. Asociando el lenguaje contemporáneo y las condiciones de producción y circulación de la información sobre las ciencias, construimos un proyecto para crear situaciones discursivas favorables emergentes de las argumentaciones sobre temas científicos. El Bar ô metro: ciência, café e debate es una idea de la Direccción de Divulgación Científica de la Pro Rectoría de Extensión de la Universidad Federal de Minas Gerais (ufmg) que tiene como inspiración principal los cafés científicos y los cafés filosóficos parisinos, cuya idea central es el acercamiento entre los científicos y la población. Iniciado en marzo de 2011, de periodicidad mensual, el evento tiene lugar el último jueves de cada mes.
El Bar ô metro mezcla música, poesía, ciencia y tecnología en el espacio privado y público. Se transmite por la radio y en la red por el sistema de twitcam de la Radio ufmg Educativa (104.5 fm, www.ufmg.br/radio) y en vivo por la Tele ufmg Educativa, además cuenta con una plataforma multimedia desarrollada por el Laboratorio de Computación Científica (lcc) (www. ufmg.br/barometro) que puede ser manipulada por los participantes en sus dispositivos móviles. En esa plataforma se pueden registrar preguntas de los participantes y las relaciones que ellos establecen entre palabras del ámbito científico y de uso común.
Para la divulgación del evento usamos los conductos tradicionales y los medios sociales, principalmente facebook y twitter. Para componer la escena discursiva, el café sirve una merienda para todos y participan grupos musicales como invitados. Las redes sociales son fuente de circulación y extensión de los debates (www.facebook.com/barometro_ufmg con 803 amigos y @barometro_ufmg con 101 seguidores y 727 tweets, datos de septiembre de 2013) son los más visitados durante el debate. El twitter de la radio (@ufmgeducativa) tenía 5 133 seguidores hasta septiembre de 2013; mientras se tiene cincuenta espectadores en vivo en el set de grabación, por twitcam ya alcanzamos la marca de 400 seguidores durante la emisión.
Cada evento tiene un tema predeterminado y para la selección de los ponentes se escoge a un representante de la comunidad científica y a otro de la sociedad civil; por ejemplo, en el café sobre ciencia y religión el representante de la comunidad científica fue un doctor en teología y el expositor de la sociedad civil fue un psicólogo líder de un grupo “espírita” con una trayectoria en diferentes religiones.
Conectando palabras
La “esfera semántica” es una aplicación especialmente concebida para el proyecto y fue usada en los primeros años en el contexto de la investigación. En cada evento, la esfera fue alimentada con un conjunto de palabras: uno permanente, con términos pertenecientes al campo semántico de la ciencia, y otro mutable, con palabras correspondientes al campo semántico del tema escogido para el evento. El objetivo era ofrecer a los participantes la oportunidad de relacionar con otras áreas del conocimiento las palabras generalmente vinculadas a la ciencia.
Los conjuntos de palabras se presentan a los participantes en forma de una esfera dinámica, empleando tabletas de pantalla táctil que se accionan con el toque de los dedos, lo que permite elegir las palabras del campo semántico. Los participantes pueden componer frases, comentarios y preguntas que son enviados inmediatamente a una base de datos vía conexión inalámbrica. La base de datos está compuesta por los pares de palabras y por las proposiciones de los presentes (sin la intromisión del equipo). Se proyectan a todos los presentes, bajo el formato de una imagen sintética en la que se muestran las conexiones entre las palabras y las proposiciones.
Asumiendo un análisis de la argumentación con base en su tradición en el campo de la lógica formal, usamos las proposiciones como expresiones de contenido de juicios, valores y posiciones enunciativas de los sujetos. Partimos del registro para analizar la naturaleza de las proposiciones, suponiendo que éstas poseen un potencial para desencadenar secuencias argumentativas. Nuestro interés es inferir la viabilidad de emergencia de la argumentación al interior del dispositivo propuesto.
Un total de 861 conexiones de palabras resultaron en 630 proposiciones y 231 ensayos con el mecanismo presentado anteriormente. Predominan las proposiciones que demandan información a modo de pregunta que pueden ser reescritas bajo el formato: ¿qué es?, ¿cuáles son?; por ejemplo, “cruz y profano”:
¿cuál es la relación entre la cruz y lo profano?; o “dengue 4 y universidad”: ¿cuál es el papel de las universidades en relación con el exterminio del dengue en Brasil?
Hay igualmente un número importante de testimonios conectando las palabras alma y descubrimiento: descubrir que nuestra existencia nos conforta y así poder trazar mejor nuestro camino; o naturaleza y saber: la naturaleza es sabia en el calentamiento global. De la misma forma, preguntas que podrían generar argumentaciones se enuncian de otra forma, como al conectar las palabras conocimiento y mapa astral: ¿logro cambiar mi destino después de que conozco lo que está previsto en mi mapa astral? Una secuencia argumentativa podría emerger si la enunciación fuera: ¿en su opinión el destino de una persona puede ser cambiado por el conocimiento del mapa astral?; o en el caso de las palabras dios y científica: existen científicos famosos que consideran la existencia de dios ante la complejidad del Universo, ¿qué piensa en relación con eso?; la proposición fue enunciada por el mediador del programa, que llamamos “reportero tablet”.
Un total de 1722 palabras fueron conectadas en 844 pares, del universo de 908 palabras listadas, y 423 empleadas en las composiciones de proposiciones (cuadro 1). Es interesante que las participaciones del público algunas veces contengan comentarios y preguntas o más de una pregunta. El espacio de diálogo se instala por medio del dispositivo móvil, aunque la argumentación explícita no consiga emerger. Las preguntas aún prevalecen como demandas de información y pocos puntos de vista son explicitados y, cuando eso ocurre, tales puntos de enfrentamiento regresan para el debate en forma eficiente. En nuestra base de datos, 44 palabras fueron fijas, aquí presentadas en el cuadro 2. De ellas, la palabra de mayor frecuencia para componer las proposiciones fue vida (37 veces) y no fueron usadas las palabras: artificial, cerebro, científicamente probado, tesis y cobayas. Del universo de palabras ofrecidas al público en cada evento, las más empleadas no pasaron de tres decenas de incidencias, excepto para la palabra dengue que apareció en 3 eventos y tuvo 57 incidencias. Destacamos las palabras relacionadas con el universo afectivo que fueron seleccionadas: adoración (2), afectividad (1), alegría (3), cariño (1), deseo (6), miedo (9), sensibilidad (1), soledad (6) y lamentación (1).
Conclusiones
Entendemos la comunicación pública de las ciencias como un proceso multimodal y dinámico que puede crear nuevos sentidos para las personas una vez que se contextualiza la ciencia en la práctica de lo cotidiano. Buscamos crear una situación para la discusión de temas aproximando el quehacer científico como parte integrante de lo cotidiano. En la selección de los temas e invitados intentamos trabajar con el concepto de ciudadano esclarecido, un ideal iluminista que aún está en nuestra agenda social. Nos alejamos del modelo de divulgación científica de déficit, en el cual el discurso de la ciencia es valorado por su criterio de verdad para generar leyes basadas en los argumentos. El modelo de horizontalidad desafía tanto al representante de la comunidad científica, que necesita contextualizar las preguntas del público haciéndolas cualitativamente posibles de respuesta, como a la sociedad civil, que necesita posicionarse enunciando argumentos científicos.
La producción de este evento —café científico— ha venido apuntando a los grandes desafíos de formación que tenemos, pues el contenido científico está aún restringido a los pequeños grupos de iniciados. La construcción de la guía para los alumnos de comunicación social, pone en evidencia que éstos comparten representaciones sociales cercanas a las de la población y que tienen dificultad para construir secuencias argumentativas. Desde nuestro punto de vista, esto evidencía los huecos que hay en la alfabetización científica de la población brasileña, que aún tiene poco acceso a la epistemología de las ciencias y que está expuesta a un modelo de quehacer científico experimental y positivista que valora las ciencias fundamentales como la física y la química.
Otro aspecto es la dificultad de la guía respecto de los invitados; si por un lado la comunidad científica se siente insegura en debatir con la sociedad, en noventa minutos de exposición, temas que considera complejos e intangibles, por otro lado, la sociedad civil no se siente preparada para compartir el escenario en igualdad de condiciones. Los que producimos el café científico estamos atentos para impedir que el discurso científico domine la escena, sea por el direccionamiento de las preguntas, sea por el uso de argumentos de autoridad que silencian a la sociedad. El desafío es la búsqueda de una horizontalidad que no siempre logramos.
Respecto de la producción, un punto de reflexión es la relación con la ética de producción y circulación de informaciones en el ciberespacio. Vivenciamos muchas dudas en relación con la fluidez entre la información de la esfera privada que pasa a la esfera pública y la no transparencia de la averiguación etnográfica en el momento de recolección de información de los participantes. Los procesos de regulación del ciberespacio no son consensuales y tenemos poco debate público sobre eso, el cual de hecho se inicia con el dominio de los códigos fuente y la interacción del investigador, que estandariza el dispositivo y el desarrollo de la interfaz. Hay mucho sobre lo cual debatir respecto de los límites éticos de la producción discursiva en el ciberespacio.
Existe por parte de la comisión organizadora del Bar ô metro: ciência, café e debate una preocupación de que todo el material producido sea preservado (audio, video, registro fotográfico, documentos impresos, material de divulgación). Consideramos que la conservación digital de los documentos producidos de forma transmediática y su disponibilidad para cualquier persona es una preocupación en el mundo contemporáneo. La herramienta escogida para la indexación de ese material es el Repositorio Institucional Digital de la ufmg, que es una herramienta de acceso abierto, desarrollada para el autoarchivado, almacenamiento, organización y diseminación de la producción científica de la ufmg y de órganos con los cuales la institución colabora. Notamos que para compartir de manera eficaz los contenidos son necesarias otras herramientas, lo que eleva el número de plataformas que utilizamos para viabilizar la circulación del contenido producido.
Con relación a la argumentación, consideramos que la situación viabiliza una producción argumentativa que inicia con la palabra, pasa a la proposición y alcanza la oralidad en el discurso radiofónico. Un análisis profundizado del interdiscurso está en desarrollo, pero este primer ensayo ya apunta algunas convergencias. Verificamos que las palabras contenidas en la “esfera semántica” producen significados en el transcurrir del debate. Las proposiciones colectadas son posibles de análisis y sus reformulaciones pueden originar argumentaciones completas. La manifestación de emociones, en el caso de la temática del dengue, presenta en la argumentación algo significativo en nuestra base de datos representada por las palabras relacionadas a la afectividad. En nuestra investigación en twitter reencontramos palabras como vida (37 incidencias) y miedo (9) que pueden ser un camino a seguir en el futuro. Procurando alcanzar lo que se denomina narrativa transmediática, en el Bar ô metro se consolida e inicia un proceso de síntesis con vista a una mejor conformación del equipo y de la producción. La formación de los comunicadores (ancla y reportero tablet) es un gran desafío dado que nuestros cursos de comunicación social trabajan poco con la convergencia de los medios y con las cualificaciones argumentativas aplicadas a los discursos científicos.
El trabajo de análisis de la transcripción del programa radiofónico puede ser una excelente herramienta de formación que permite destacar las diferentes orientaciones discursivas presentes en el evento.
Finalmente, en cuanto a la emergencia de la orientación discursiva argumentativa tenemos como resultado su condición efímera, navegando en un universo de descripciones. La estructura de las preguntas tiende a la demanda de información generando preguntas y respuestas positivas o negativas. De esa manera, el formato efectivo del programa de radio es de una entrevista informativa y no narrativa argumentativa. Aun así, consideramos que ya sea por sus singulares características académicas o por sus potencialidades como evento, el proyecto Bar Ô metro: ciência, café e debate puede ser considerado como un instrumento estimulante de comunicación de la ciencia y la tecnología.
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Agradecimientos
Al Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) por el apoyo financiero.
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Referencias Bibliográficas
Bakhtin, Mikhail. 1979. Estética da criação verbal. Martins Fontes, San Paulo. 2010.
Eemeren, Frans H. van, Rob Grootendorst y Tjark Kruiger. 1987. Handbook of Argumentation Theory. A Critical Survey of Classical Backgrounds and Modern Studies. Foris Publications, California. Manen, Max van.1990. Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. State University of New York Press, Nueva York. Toulmin, Stephen. 2001. Os usos do argumento. Martins Fontes, San Paulo. Vieira, Rodrigo D. y Silvania Sousa do Nascimento. 2013. “Abordagem comunicativa, argumentação e objetivos didáticos: um episódio de sala de aula de física gerenciado por um estagiário”, en Educação em Revista, vol. 29, núm. 4, pp. 15-36. _______. 2009. “Uma proposta de critérios marcadores para identificação de situações argumentativas em salas de aula de ciências”, en Caderno Brasileiro de Ensino de Física, vol. 26, núm. 1, pp. 81-102. _______. 2007. “A argumentação no discurso de um professor e seus estudantes sobre um tópico de mecânica newtoniana”, en Caderno Brasileiro de Ensino de Física, vol. 24, núm. 2, pp. 174-193. Vygotsky, Lev S. 1986. Thought and Language. The mit Press, Cambridge. en la red
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Silvania Sousa do Nascimento
Facultad de Educación,
Universidad Federal de Minas Gerais.
Silvania Sousa do Nacimento es profesora titular del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais (ufmg). Trabaja en la investigación sobre la argumentación y la formación de profesores de ciencias. Es doctora en Didáctica de las Ciencias y Tecnologías por la Universidad Pierre et Marie Curie y colaboradora del Laboratorio de Investigación sobre Interacción Corpus y Aprendizaje–iCar de la Universidad de Lyon en Francia.
Mara Regina Batista
Curadora del café científico Bar ô metro: ciência, café e debate.
Mara Regina Batista es licenciada en Biblioteconomía y Letras por la Universidad Federal de Minas Gerais (ufmg). Participó en la organización de la Feria de Ciencias ufmg Joven y el I Coloquio Internacional: Tendencias Contemporáneas de la Comunicación Científica. Tiene una certificación como facilitadora en debate sobre el progreso científico y tecnológico Science System (Sistema de Ciencia de Trieste), en Italia. También es curadora del café científico Bar ô metro: ciencia, café y debate.
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cómo citar este artículo →
Sousa do Nascimiento, Silvania y Mara Regina Batista. 2015. La argumentación en la enseñanza de ciencia: perspectivas más allá del aula. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 30-39. [En línea].
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| Juan Luis Hidalgo Guzmán |
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La comunidad científica tiene como tareas centrales:
la socialización del papel de las teorías usadas para comprender el mundo y divulgar los procedimientos de trabajo, los avances tecnológicos y los conocimientos que produce y considera importantes. Por su parte, la escuela pública se propuso como la institución o el espacio cultural para que las nuevas generaciones tuvieran la oportunidad de aprender la obra histórica y cotidiana de hombres y mujeres de ciencia, quienes con sus contribuciones transformaron las estrategias de vida de la población y, desde luego, la manera de concebir este mundo cambiante y entenderse a sí mismos. Sin embargo, hay insatisfacción de docentes y estudiantes en relación con la pertinencia y relevancia de los contenidos científicos que se enseñan en las aulas, en particular en las escuelas de nivel básico o elemental, pues se advierte la necesidad de un análisis crítico y la insistencia de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
De hecho se puede aseverar que el impacto de las teorías del aprendizaje y los intentos reiterados de reformas al currículo responden a los problemas de: ¿cómo hacer presente la ciencia en las experiencias del aprendizaje escolar?; ¿qué didáctica es la adecuada para que los maestros frente a grupo piensen, organicen y realicen experiencias de aprendizaje efectivas, relevantes y significativas para los estudiantes?
Ante tales problemas, presentamos aquí un conjunto de proposiciones teóricas sobre el aprendizaje escolar de las ciencias y algunas sugerencias didácticas, las cuales se sustentan en un trabajo de casi quince años con docentes de escuelas de nivel básico en el estado de Oaxaca, principalmente escuelas secundarias técnicas y educación preescolar. Valga aclarar que el problema didáctico lo entendemos y proponemos desde la perspectiva de la participación efectiva o protagónica de los estudiantes en las experiencias de aprendizaje y no en términos de meros recursos que el docente emplea para facilitar la exposición de conocimientos. Es decir, no se trata de hacer sugerencias y recomendaciones sobre el papel del docente sino, con base en el estado de la cuestión, de pensar específicamente en cómo aprenden los estudiantes, cuál es su papel en la apropiación de conocimientos, por qué a veces participan con entusiasmo y en otras, las más frecuentes, se aburren y caen en un tedio que sólo desalienta al docente, que termina por el cumplimiento formal del programa, ajeno a las dificultades de los alumnos para participar y aprender.
De hecho, para abordar el problema de la enseñanzaaprendizaje de las ciencias es imprescindible afrontar una cuestión sumamente compleja, particularmente controvertida y que sólo en los últimos años ha adquirido relevancia: ¿qué características han de tener los contenidos científicos que se trabajan en las escuelas?, o dicho en términos más formales, ¿qué concepción de ciencia resuelve el problema de pertinencia de contenidos y la viabilidad del currículo?
La segunda línea de trabajo teórico se refiere al papel de los estudiantes: cómo aprenden en la escuela; qué decide su participación entusiasta en las acciones que el docente propone, por decirlo con un tono optimista, qué proposiciones teóricas sustentan el aprendizaje y hacen posible diseñar y realizar experiencias relevantes; y de manera específica, cómo piensan los estudiantes cuando elaboran o se apropian de conocimientos y qué habilidades del pensamiento es necesario desarrollar en la escuela.
La ciencia en la escuela
De acuerdo con las experiencias en las que hemos participado durante muchos años y, en particular, con base en los avances efectuados por del movimiento de educación alternativa que impulsa la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (cnte) que han sido documentados, proponemos abordar de manera explícita los problemas relacionados con la participación de los estudiantes y, sobre la marcha, hacer algunas aclaraciones acerca de las proposiciones teóricas relacionadas con el quehacer científico que han dado sustento a una propuesta didáctica que, desde 2009, hemos denominado “La ciencia en la escuela”.
Participación. La condición decisiva para que los estudiantes aprendan conocimientos científicos radica en su participación protagónica en verdaderas experiencias de aprendizaje escolar y no, como se aseveraba antes, en la elocuencia y fluidez discursiva del docente —lo cual no implica que dicho recurso didáctico se descuide.
Para generar las mejores condiciones de aprendizaje es necesario, entonces, que los estudiantes le encuentren sentido a su participación; en términos más específicos, que ellos tengan un interés intrínseco para aprender y que no esperen pasivos a que el docente los motive. Esto significa que la participación en experiencias efectivas se decide solamente si los estudiantes generan expectativas culturales en relación con el uso de los conocimientos escolares; es decir, si le encuentran sentido a los contenidos del programa y, sobre todo, a su participación en las acciones que el docente les propone.
Aprendizaje significativo. El problema de la participación relevante y efectiva de los estudiantes tiene una larga historia en los debates pedagógicos y en la investigación educativa. En el último cuarto del siglo pasado, David P. Ausubel decidió denominar como “aprendizaje significativo” a sus proposiciones teóricas para explicar la cuestión. Algunas de sus proposiciones que han tenido fuerte impacto en los ambientes magisterial y educativo son las siguientes: en primer lugar, para que los estudiantes le encuentren sentido a los contenidos del programa es necesario que el docente los seleccione y organice de tal modo que sean potencialmente significativos; esto implica que los contenidos del programa tengan, en principio, una estructura lógica y no sean, como suele suceder, una mera lista de temas formales, vacíos de significado. Le toca al docente, quien conoce a sus estudiantes —los que por cierto expresan una manera de pensar cotidiana, propia de su idiosincrasia— aproximar entonces los contenidos del programa a las posibilidades reales del aprendizaje de sus estudiantes.
No obstante la validez de las proposiciones, en la práctica se manifestaron varias dificultades que conviene mencionar. Para comenzar, no es sencillo que el docente tenga, de entrada, un conocimiento suficiente de sus estudiantes pues, como es sabido, tal conocimiento es resultado, y no premisa, de un largo proceso de construcción del vínculo pedagógico. En segundo lugar, las posibilidades de aproximar el programa a la perspectiva de los estudiantes se complica por la diversidad cultural de éstos, razón por la que no es fácil integrar la diversidad de intenciones y de aspiraciones que suelen ser expresión de sus particulares orígenes e historias de vida. Por último, el ritmo de los acontecimientos de la institución escolar para trabajar el programa no proporciona tiempo suficiente para que el docente lleve a cabo la aproximación significativa de los contenidos mediante complicados procesos de selección y organización.
De tema a problema. La escuela soviética, en particular quienes trabajaron con base en la teoría de la actividad, elaboró algunas proposiciones para hacer significativos los contenidos del programa; entre ellas: la necesidad de seleccionar y organizar los contenidos con base en el planteamiento de un problema; es decir, transformar los temas formales en problemas o desafíos, cuya resolución daría lugar al aprendizaje y a la apropiación de conceptos. Si bien es cierto que esta propuesta es sugerente, lo cierto es que no hay suficiente investigación que proporcione claridad a la relación que hay entre la resolución de problemas y la apropiación de conceptos, ni se conocen experiencias relevantes que la sustenten. De cualquier manera, la idea de transformar temas en problemas es una proposición a seguir trabajando.
Estructuras mentales. La psicología popular refiere a una teoría del aprendizaje elaborada por un grupo de investigadores dirigidos por Jerome Bruner, el cual ha tenido un fuerte impacto entre los docentes que insisten en superar el nivel formal y abstracto del programa escolar. La razón puede ser que ésta aporta algunas proposiciones sencillas, sugerentes y nada ajenas al trabajo docente como, por ejemplo: en tanto que la mente humana dispone de estructuras que, por un lado, organizan y expresan los pensamientos con bases lógicas, por otra parte también organizan la subjetivación de experiencias relevantes, las ideas, en estructuras de significados o narraciones. Se puede proponer que los estudiantes —cuando participan en experiencias de aprendizaje— ponen en juego sus estructuras mentales en una secuencia natural: parten de las versiones narrativas (significativas) de sus experiencias para efectuar un análisis, elaborar conjeturas y proponer, al final, algunas explicaciones bien argumentadas con base en conceptos pertinentes y relaciones conceptuales consistentes. Es decir, con base en una narración, los estudiantes ponen en acción sus estructuras de significados para darle sentido a la situación didáctica y, después, elaboran o se apropian de conceptos y de relaciones conceptuales.
De la psicología popular deriva, en consecuencia, la siguiente proposición: transformar los temas del programa, organizados en una estructura lógica, mediante narraciones sobre acontecimientos cargados de significados. A este proceso lo hemos denominado historias con sentido científico en nuestra propuesta didáctica “La ciencia en la escuela”. La experiencia muestra que, cuando escuchan un relato, los estudiantes activan sus estructuras de significados, contrastan sus experiencias particulares con las que trata la narración para hacer comentarios, complementar ideas, tener ocurrencias y —lo más importante— plantear preguntas. En cierto sentido, el hacer uso de una narración como punto de partida para compartir una situación didáctica es un recurso del docente, quien integra la propuesta de aprendizaje significativo de Ausubel (organizar los contenidos y aproximarlos de manera significativa a los estudiantes) a la denominada enseñanza problémica: convertir temas del programa en problemas mediante relatos; pero además, como se ha indicado, las historias fomentan que los estudiantes se expresen de manera libre y natural, con lo que ponen al docente en condiciones de tener acceso a los llamados saberes previos o al pensamiento cotidiano de los alumnos.
Por otra parte, y con base en las experiencias de muchos maestros de escuelas básicas que trabajan en la propuesta “La ciencia en la escuela”, las historias con sentido científico han sido un recurso decisivo para la planeación didáctica y el trabajo en clase, pues además de transformar los temas en acontecimientos relevantes, hacen posible socializar información especializada, vigente y de calidad —que es la base para que los estudiantes generen expectativas culturales y de aprendizaje—, suscitan el planteamiento de preguntas, la reformulación de éstas en problemas y la realización de ejercicios de análisis; todo esto significa que los estudiantes han aprendido a preguntar —que no es poca cosa. En algunos casos los estudiantes participan en la elaboración de conjeturas, aunque aquí conviene precisar que una diferencia importante entre las preguntas ocurrentes y los verdaderos problemas es que las primeras se responden sin que haya mayor exigencia, mientras que para resolver los segundos se requiere que los estudiantes realicen tareas de investigación, que en nuestra propuesta didáctica han hecho posible elaborar una concepción sobre las experiencias de aprendizaje escolar.
La concepción de lo que es ciencia. Las orientaciones didácticas anteriores, además de estar sustentadas en ciertas proposiciones de teorías del aprendizaje, sugieren algunos rasgos sobre la concepción de la ciencia que se puede enseñar y aprender en la escuela. En primer lugar, es necesario pensar una versión sobre el quehacer científico que les sea significativa a los estudiantes, ya que de ésta dependerá que el docente pueda propiciar que éstos le busquen, le encuentren y le atribuyan significados a los conceptos, leyes y teorías científicas; además, los alentará a que participen en las conversaciones en las que se construye el sentido de lo científico en la vida escolar.
En consecuencia, de todo lo dicho se desprende que, para hacer presente “La ciencia en la escuela”, es necesario elaborar relatos que pongan a pensar a los estudiantes. Aquí se hacen relevantes algunas sugerencias procedentes de la divulgación de la ciencia que facilitan hacer comprensibles conceptos, métodos, teorías y modelos formales. Más aún, es posible advertir que la versión narrativa de la ciencia se puede vincular con las tradiciones populares, con las formas del pensamiento propio de la idiosincrasia de los estudiantes y con géneros literarios que aparentemente parecen hablar poco de ciencia, como las leyendas, los mitos, los cuentos breves y los relatos de aventuras. La idea sugerente de hacer uso de una versión narrativa del quehacer científico para propiciar que los estudiantes generen expectativas culturales y motivos para aprender se refuerza con la idea de convertir las ciencias y la didáctica de las ciencias en una aventura que valga la pena vivirla, de tal modo que las experiencias de aprendizaje sean realmente formativas.
Habilidades comprensivas. Puede ocurrir, sin embargo, que a pesar de que el docente prepare un buen relato, los estudiantes no muestren entusiasmo, es decir, que el tedio sea más fuerte que la capacidad narrativa del docente. Esta situación difícil no invalida las proposiciones teóricas que hemos expuesto, lo que ocurre en esos casos es que los estudiantes no han desarrollado ciertas habilidades del pensamiento que suelen dar sustento a la búsqueda de significado y a la construcción de sentido. Vale el esfuerzo de hurgar en esta cuestión. En nuestro medio, cuando se habla de habilidades del pensamiento se suele dar importancia sólo a los procesos de carácter lógico, a las habilidades para hacer inferencias y razonamientos. Sin embargo, y de acuerdo con Bruner, la actividad mental comienza, al menos en situaciones de aprendizaje escolar, con habilidades para poner en acción las estructuras de significados que podemos denominar comprensivas (en términos de que algo se comprende si tiene sentido).
Volviendo al problema planteado, es posible aseverar que el tedio de los estudiantes remite al hecho de que no han desarrollado habilidades comprensivas, no se hallan dispuestos a buscar significados a la trama narrativa, no ven el por qué de la búsqueda y la atribución de significados, por lo que menos ven la importancia de construir sentido mediante la integración de los significados encontrados, inventados y negociados. Cuando el tedio persiste, es necesario que el docente dedique algunas sesiones al desarrollo de habilidades comprensivas. Por ahora se proponen cuatro tipos de habilidades para la comprensión: 1) de búsquedaencuentro, 2) de invenciónatribución, 3) de negociación y 4) de integración de significados con sentido.
Preguntas y problemas. Lo aseverado también vale en el caso de que los estudiantes, al escuchar la historia con sentido científico, no planteen preguntas. Es obvio que no se trata de que el docente supla a los que aprenden y que él plantee las preguntas, que lleve a cabo la problematización y logre expresar los problemas de fondo. De nueva cuenta, lo que ocurre es que los estudiantes no han desarrollado habilidades analíticas y el docente ha de atender esta dificultad. Para ser precisos, no se trata de elaborar preguntas sin más, sino de que, a partir de una pregunta, se lleve a cabo un proceso para plantear un problema que justifique el aprendizaje mediante el quehacer propio de la investigación.
Las experiencias de los docentes que trabajan la propuesta didáctica “La ciencia en la escuela” nos han mostrado que es necesario cumplir dos procesos para poder plantear un problema a partir de una pregunta: 1) pensar en el contenido conceptual del enunciado interrogativo; y 2) reflexionar sobre el sentido de la pregunta. A partir de la elaboración de ésta, hay que pensar si los términos del enunciado interrogativo son de sentido común y si es posible replantearlo, supliéndolos por conceptos científicos; por otra parte, en relación al sentido de las preguntas, se sabe que hay enunciados interrogativos que se redactan con: ¿cómo...?, que refiere a procesos y acontecimientos complejos; mientras que la pregunta: ¿por qué…?, sólo alude a relaciones de causa y efecto; resulta al menos sugerente intentar cambiar las preguntas causales por preguntas que aluden a los procesos y a ciertas relaciones complejas; por ejemplo, la pregunta: ¿por qué desaparecieron los dinosaurios? se puede abordar de acuerdo con lo aquí expuesto, y concluir entonces con el planteamiento del problema: ¿cómo ocurrió la denominada quinta extinción del Cenozoico?
Propuestas
Un retorno reflexivo al comienzo de este escrito nos permite advertir que lo crucial en la enseñanza de las ciencias es organizar las experiencias de aprendizaje desde la perspectiva del quehacer científico; para decirlo de manera contundente: que los estudiantes aprendan por medio de la elaboración y realización de un proyecto de investigación.
Hay varios autores que han elaborado propuestas para aprender en la escuela mediante la realización de “tareas de investigación”. Conviene destacar algunas de una muestra que está lejos de ser exhaustiva: en primer lugar está aquella que propone realizar tareas de investigación, entendidas como los pasos del método científico en su versión más formal y rigurosa: observación, planteamiento del problema, hipótesis, experimento y verificación; en segundo término, la que suele ser denominada “de las cajas negras”; sigue la que refiere al campo denominado “ciencia, tecnología y sociedad” elaborada por John Ziman; en fin, está el programa “investigación en la escuela”, impulsado por algunos académicos españoles con sólidos sustentos teóricos (cambio conceptual y constructivismo).
Vale decir que en todos los casos se advierte el afán por inscribir el aprendizaje escolar en contextos de la vida social y cultural; además, en cada obra se expresa con claridad la intención por destacar los fundamentos teóricos de las sugerencias didácticas.
Por lo que toca a la propuesta “La ciencia en la escuela”, hay que destacar algunas proposiciones que consideramos importantes: en primer lugar, se propone que un proceso esencial del quehacer de la investigación se refiere a la adquisición apropiación, elaboraciónconstrucción y uso de conceptos científicos. Para decirlo con detalle, es indispensable trabajar con conceptos para partir de los hechos reales, recuperar su versión común, problematizar aquellos y ésta, vivir la construcción de nuevas condiciones de inteligibilidad y, en su caso, elaborar una explicación.
Para abundar y precisar sobre lo anterior se propone, con base en el circuito concretoabstractoconcreto del método marxista, que al investigar se parte de la versión de sentido común de un hecho relevante (fenómeno o acontecimiento), se hace un trabajo conceptual (adquisiciónapropiación, elaboraciónconstrucción y uso riguroso), siempre de acuerdo con las posibilidades de quienes investigan y, por último, se elabora una versión explicativa o resolución del problema.
En segundo lugar, las tareas de investigación que se proponen van más allá de los pasos del método científico en la versión hipotéticadeductiva. El criterio que se asumió para proponer dichas tareas fue el considerar el campo de posibilidades de los estudiantes, construido en la tradición pedagógica, y ampliarlo según su participación.
En los hechos se efectuó una recuperación de otras versiones sobre el quehacer científico, en las que se pone el énfasis en el sentido de aventura y no tanto en su práctica como profesión especializada (episodios de la ciencia romántica). Por otra parte, vale decir que la selección de las tareas de investigación se correspondió con las condiciones del aprendizaje en las escuelas públicas y, por lo tanto, fue necesario recuperar los procedimientos y saberes que históricamente se han erigido como conocimientos escolares y que son parte sustancial del currículo.
En términos explícitos, y de acuerdo con la prueba de la práctica, para pensar y organizar las experiencias de aprendizaje escolar se decantaron las siguientes tareas de investigación: trabajo bibliográfico, trabajo de campo, experimentación, exploración, medición y cálculo, y elaboración de dibujos y diagramas. En cada caso se han desglosado las tareas en procedimientos básicos y éstos en actividades secuenciadas. En otros escritos o contribuciones se desarrollarán las tareas de investigación anotadas; por ahora, sólo se considera necesario abundar en las tramas más finas de las experiencias de aprendizaje.
Se puede aseverar, en términos generales, que el hacer investigación para aprender en la escuela se sustenta en la adquisición de información especializada (de libros y textos de divulgación dela ciencia y la tecnología) y la gestión de ésta en conocimientos. El proceso general de la gestión de conocimientos con base en información de calidad se integra por medio de las siguientes actividades: la elaboración de listas y elencos de palabras, mapas semánticos y tramas que articulan relaciones entre nociones y relaciones de éstas con conceptos para culminar en estructuras conceptuales; la discusión del significado de cada palabra (noción o concepto) con el fin de decidir si es pertinente su uso para responder o explicar alguna pregunta del planteamiento del problema; la elaboración de enunciados sencillos o proposiciones a partir de las relaciones conceptuales y poder decidir si son consistentes.
El proceso descrito en el párrafo precedente se ha apoyado con la elaboración de diagramas conceptuales. Por ahora se han distinguido tres etapas en el proceso: en primer lugar, la elaboración de “mapas semánticos” con nociones y conceptos que dan lugar a relaciones causaefecto, analogías (de complementación o de acuerdo con un aire de familia); en segundo término, “entramados conceptuales” que expresan un nivel superior de organización, de selección de conceptos y de relaciones conceptuales; por último, “estructuras conceptuales” con relaciones más discutidas y que dan lugar a proposiciones explicativas (muy parecidas a las versiones de los modelos científicos en los libros de texto).
Dos criterios fundamentales
Hacer presente “La ciencia en la escuela” ha requerido, en el caso de las experiencias de grupos de docentes de escuelas de Oaxaca (organizados en la cnte), centrar las proposiciones en el papel de los estudiantes cuando éstos participan en experiencias de aprendizaje relevantes. Toca al docente, sin embargo, transmitir información especializada y generar expectativas culturales por medio de historias con sentido científico (narraciones de divulgación de la ciencia y la tecnología) para poder lograr su participación.
Si bien es cierto que son los estudiantes quienes deben plantear preguntas, el papel del docente es imprescindible para orientar el proceso mediante el cual éstas pueden dar lugar a problemas que sean susceptibles de ser objeto de investigación. Es un hecho que, cuando realizan tareas de investigación, son los estudiantes quienes adquieren, se apropian, elaboran y organizan los conceptos; pero lo es también que el papel del docente es orientar el proceso que va del “mapa semántico” a la “estructura conceptual”.
Son los estudiantes quienes viven el cambio conceptual, quienes al inicio de una experiencia tienen creencias y dan por ciertas las versiones de sentido común, y son ellos también quienes, al final, explican éstas con base en proposiciones consistentes. No obstante, es tarea del docente acompañar a los estudiantes elaborando preguntas oportunas, fomentando que hagan conjeturas para que transiten del conjunto de supuestos al uso de las estructuras conceptuales para poder dar explicaciones.
Finalmente, en lo que refiere a la concepción de lo que es ciencia, y que da viabilidad a las propuestas para su enseñanza en la escuela, se puede concluir con dos criterios: por un lado, que la versión de lo que es ciencia sea comunicable, lo cual se logra con las narraciones; y por otra, que no se trata de la vana pretensión de trasmitir los resultados del quehacer científico, sino de que los estudiantes los recreen en las condiciones actuales de las escuelas públicas, lo cual se puede lograr si se transforman los temas del programa en objetos de investigación.
Es necesario evitar las versiones esotéricas de las ciencias y los discursos que son innecesariamente complicados y oscuros; también es impostergable dejar de reducir la imagen de la ciencia a las meras noticias sobre ciertos hallazgos, que dejan de lado el fascinante trabajo de investigación.
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Referencias Bibliográficas
Asúa, Miguel de. 2004. Ciencia y literatura. Un relato histórico. Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Darwin, Charles. 2009. Viaje de un naturalista alrededor del mundo. Vol. I y II. Ediciones Akal, Madrid. González Fernández, Francisco. 2012. Esperando a Gödel. Literatura y Matemáticas. Nivola, Madrid. Hidalgo, Juan Luis. 2014. Quehacer científico. Estrategias y estilos de trabajo. Casa de las Ciencias de Oaxaca-ieepo, Oaxaca. Léna, Pierre, Yves Quéré y Béatrice Salviat (coords.). 2011. 29 conceptos clave para disfrutar de la ciencia. fCe, México. Plata Rosas, Luis Javier. 2013. El teorema del patito feo. Encuentros entre la ciencia y los cuentos de hadas. Siglo xxi, Argentina. Pou, Toni. 2013. Donde el día duerme con los ojos abiertos. Un viaje científico al Ártico. Anagrama, Barcelona. Rebolledo, Francisco. 2007. La ciencia nuestra de cada día. fCe, México. Wagensberg, Jorge. 2009. Yo, lo superfluo y el error. Historias de vida o muerte sobre ciencia o literatura. Tusquets, México. Witkowski, Nicolas. 2003. Una historia sentimental de las ciencias. Siglo xxi, Argentina |
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Juan Luis Hidalgo Guzmán
Casa de las Ciencias de Oaxaca,
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca.
Es maestro de educación primaria por la Benemérita Escuela Nacional de Maestros; estudió Física y Matemáticas en la Escuela Superior de Física y Matemáticas del IPN. Egresó de la Maestría en Investigación Educativa del Civestav-IPN. Es autor de una obra pedagógica y una propuesta didáctica para trans- formar las prácticas rutinarias de la escuela.
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cómo citar este artículo →
Hidalgo Guzmán, Juan Luis. 2015. La enseñanza de las ciencias en la educación básica. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 16-25. [En línea].
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| Manuel Gil Antón |
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Fanerógamas. Criptógamas. Dicotiledóneas y monocotiledóneas.
Esternocleidomastoideo. Etmoides y esfenoides. El cuadrado del primero, más el doble producto del primero por el segundo, más el cuadrado del segundo: binomio cuadrado perfecto, página equis del Baldor. H2O, pues el agua ¿no? La suma del cuadrado de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa. La cosa es que las cosas se mueven en relación directa a sus masas e inversamente al cuadrado de la distancia que las separa: ese es Newton, seguro, y una de sus leyes.
El más apto es el que sale ganando, y eso es por lo de la evolución; Darwin.
La tabla periódica es de Mendeléyev, con pesos de las masas y algo atómico. Por cierto, el átomo tiene neutrones, protones y electrones.
Galileo dijo que sin embargo se mueve. Pasteur algo hizo con la leche.
Recuerdos de la parte “científica” de la estancia en la escuela. Fragmentos muy útiles para los crucigramas o el juego del maratón. Aprobado en física, matemáticas, química y biología. Como fotocopia: memorizo, recuerdo, repito y olvido, pero algo por capricho se queda, como vieja canción escuchada en un microbús. ¿Es esto digno de llamarse el resultado de la formación científica que ocurre (¿ocurría?) en la escuela? Si es eso lo que queda, es algo relacionado con la información inconexa; quizá más bien deformación, pues se trata de respuestas aisladas y la clara ausencia de lo que sería la manera más seria de aprender algo de ciencia: la importancia de las preguntas que van en contra de lo que vemos y aparece como cierto.
En un sistema educativo que premia las respuestas y castiga las preguntas, la formación científica tiene tanta posibilidad de ser fértil como una milpa en campo salado: nula.
Ya cállate Gil, no estorbes
En la esquina de Petén y Luz Saviñón, en la colonia Narvarte de la ciudad de México, un niño de primaria veía desde el ventanal de la sala del tercer piso, departamento 8, la calle: transeúntes, camiones de gas y automóviles —por cierto, pocos en la mitad del siglo pasado.
¿Y si me aviento desde aquí (parado en la puerta de la casa, por ejemplo) y faltando un metro para llegar al pavimento salto?, seguro no me pasa nada, pues no es lo mismo caer desde más de quince metros, que nada más de uno. ¡Fantástico!, me pareció una solución a las consecuencias de caerse desde lo alto de algún sitio. Claro que no lo intenté, era —luego aprendí— un experimento mental. Más bien, una propuesta de experimentación inculta, pero no derivada de la apatía sino de la inquietud, de las ganas de pensar.
Con entusiasmo y no poca dosis de candor, al día siguiente levanté la mano en el salón de clases y expuse mi teoría. Recuerdo, con la misma claridad, el entusiasmo de mi “descubrimiento” y la vergüenza que prosiguió a mi pregunta: el sonido uniforme del resto de mis compañeros que se parece al abucheo cuando se falla un gol en la mera línea de la portería contraria. Y para colmo, las palabras del profesor: “¡ya cállate Gil!, no estorbes la clase con preguntas idiotas”.
Quizá ahí se terminó mi interés por la ciencia; o culminó cuando sugerí, otro día, armado de valor e inconsciencia, que los carros de bomberos llevaran agua fría para apagar más rápido los incendios. En esa ocasión, me mandaron al patio —esa era la costumbre— con dos ladrillos en las manos, los brazos extendidos y al Sol, para que no interrumpiera las clases con estupideces.
¿No hubiera sido a todo dar que se aprovechara mi pregunta, errónea sí, pero útil si se quería, para que aprendiéramos la noción de inercia, o entendiéramos que el fuego se “barre” con el agua, y no se “apaga” nomás por el diferencial de temperatura entre el fuego y el líquido de la cisterna roja?
De ahí en adelante, como buen machetero, me aprendí todo, respondí lo que querían oír mis mentores y siempre saqué entre 7 y 8, a mi juicio, calificaciones notables por la belleza de la grafía de esos números.
Hice fracciones buscando el máximo —¿o será mínimo?— común denominador y el resultado salía, lo que ponía contentos a mis padres. Pero unos meses después, si me pedían que sumara un medio más un cuarto, sumaba los numeradores, me daba 2; luego los denominadores, y obtenía 6, y como era muy listo en matemáticas, sabía que era necesario simplificar, y dos sextos es igual a un tercio. Nadie tuvo la paciencia de decirme “vamos a ver, Manuel; si tienes una mitad y le añades algo más, ¿cómo es posible que como resultado tengas menos de la mitad, esto es, un tercio?” No hubo quien, con ganas de que entendiera, me ayudara a asimilar mi error con el simple ejemplo de que si tenía un tostón (antigua denominación de las monedas de cincuenta centavos) y me daban 25 centavos más, mi dinero alcanzaba 75 centavos (algo más que la primera suma) y no 33.33333333 hasta el infinito, que a todas luces era menos, y ni siquiera había monedas menores al centavo para darme las fracciones que siguen al decimal. Porque había centavos, ¡de eso sí que doy fe!
Mecanizar no es entender, dicen ahora. Y mecanizar mal es patrimonio de la mayoría de mis estudiantes —soy maestro en el Sol de hoy— cuando inician la licenciatura en Sociología. Ni mejoramos ni nada. ¿Qué pasa? Intentemos incluir este problema en el contexto de lo que ahora se llama la Reforma educativa, propuesta por la sep, “de gran calado”.
¿Reforma educativa sin proyecto educativo?
Hay algo turbio en la dinámica que se deriva de una Reforma educativa que carece, hasta hoy, de un proyecto educativo en el que cupiera, de mejor manera, una concepción de enseñanza de la ciencia orientada por preguntas. Ni siquiera se trata, y es algo grave, de una Reforma educativa que se oriente a la equidad. Iniciemos por este tema. Tenemos un sistema educativo más desigual que la desigualdad social. Habría equidad en el proceso educativo si se cumplieran dos condiciones, sencillas de enunciar, pero no de llevar a cabo: 1) que nadie quedara fuera del acceso a una buena educación básica obligatoria; y 2) que la asociación entre origen social y logro o alcance educativo fuera cero o tendiera progresivamente a ser insignificante.
Calidad educativa para todos sin importar condición social, de tal modo que origen (social) no fuera destino (laboral ni de aprendizaje). Vaya que estamos lejos de esto y unos cuantos datos bastan para ejemplificarlo.
Con relación al acceso, la cantidad de personas en el país que se encuentran entre 15 y 64 años y que no terminaron la educación básica o ni siquiera la iniciaron es enorme: 32 millones. Mi aritmética alcanza para sacar una proporción expresada en porcentaje: estos millones de ciudadanos que no pudieron ejercer su derecho a la educación significan 43% del total de ese grupo poblacional (que es de 74 millones) y forman parte muy importante de la población económicamente activa: 6 millones sin escuela alguna, 10 millones sin primaria y 16 millones sin secundaria. Una barbaridad.
Si nos fijamos en el aprendizaje, de los pocos que no abandonan o son abandonados por la escuela en México —un millón cada año entre 6 y 17 años de edad— y llegan a terminar la prepa, nada más 40 de cada 100 saben leer, escribir, comprender y hacer cálculos y operaciones lógicas. Los demás están ahí no por haber aprendido, sino merced a una especie de resistencia inentendible o a la discrepancia entre las notas escolares y lo que se sabe: 60% no cuenta ni con lo elemental en cuanto a la lectoescritura y a las relaciones numéricas, pero todos aprobaron.
Si nos fijamos en las probabilidades de llegar a la educación superior según la escolaridad del padre de familia, tenemos datos alarmantes: si el padre no tuvo escuela, la probabilidad es 0.02; si terminó la primaria 0.10; tener secundaria completa por parte del progenitor hace subir los momios al 0.18; con prepa terminada a 0.39; y si el vástago procede de un padre con posgrado, la cosa es radicalmente distinta: 0.93, es decir, casi seguro que curse una educación superior; mientras que si se es parte de los más pobres, sólo de puro milagro.
En resumen, más lejos de la equidad no podemos estar: la escuela está cerrada, abandona o es abandonada por millones, sólo 4 de cada 10 al terminar la prepa saben leer, comprender y calcular al menos lo elemental. Por otro lado, infancia es destino; la escuela mexicana no sólo no reduce la desigualdad, la incrementa. Peor, imposible.
En esa escuela, en tal sistema escolar —sobre todo el público en comparación con el privado de élite— ni se permanece ni se aprende. ¿Cómo pensar en una formación científica valiosa si la simple lectura de un enunciado o de un problema está vedada para la mayoría, ya sea porque se fueron o “los fueron” de la escuela, o si permaneciendo en ella no aprendieron a aprender?
La gran ausencia
Hasta ahora, conocemos que la Reforma educativa ha consistido en evaluar el ingreso y la permanencia de los docentes, abandonando las prácticas de herencia y venta de plazas. El encarnio de la noción de los puestos como patrimonio, como placas de taxi, versus el mérito. Bien, no está mal, pero se trata de una evaluación relativamente a ciegas. ¿Por qué?
Una cosa es controlar el ingreso y la permanencia, y otra que el ingreso y la permanencia tengan relación con la actividad intelectual más relevante en una sociedad moderna: la generación de ambientes de aprendizaje, de espacios donde las preguntas guíen la formación y no el repetir palabras.
Para ello, hace falta delimitar los objetivos centrales que se quieren lograr en el país luego de 3, 6, 12 y 15 años de escolaridad; es preciso entonces contar con planes y programas de estudio, materiales incluidos, que sean coherentes con los propósitos de lectoescritura, cálculo y capacidad de poner en duda lo que parece evidente. Sin esto decidido no es posible reorganizar los procesos formativos en las escuelas de formación de los nuevos maestros, ni en los procedimientos de actualización de los actuales mentores. En ausencia de lo fundamental, ¿cuál es el perfil del docente que ingresará por méritos al servicio o continuará en él? ¿Bastará un perfil o varios en la diversidad de condiciones de vida social e impacto escolar en el país? Silencio oficial; se sigue con los programas anteriores en las normales y en las escuelas se continúa la aberración de una educación por competencias repetitivas que ocupó, una vez aprobadas, más de setecientas páginas de anexo en el Diario Oficial de la Federación. En otras palabras, ¿es posible evaluar, proponer criterios de ingreso y permanencia (y ojalá desarrollo) de los y las docentes en ausencia de un proyecto educativo centrado en el esfuerzo para generar ambientes de aprendizaje, en el cual se privilegien las preguntas y no las respuestas, que esté orientado a la generación y solidez de las estructuras cognitivas?
A mi juicio no; sin proyecto educativo la reforma no es educativa. Para serlo requiere socios, entusiasmo y horizonte. ¿Alguien ha visto a los socios entusiasmados o conoce el horizonte formativo que se propone el Estado, que dice querer recuperar la rectoría de la educación y quizá lo que ha recuperado es la definición renovada del corporativismo?
En consecuencia, si el aprendizaje es lo central y dentro de este objetivo resulta vital la generación de estructuras cognitivas para aprender de forma autónoma, entonces importa mucho mostrar la discrepancia (lo que llamaría José Alfredo Jiménez “la enorme distancia”) entre lo que certifica el sistema y el aprendizaje que se consigue. He ahí el dilema.
Cierre que pretende abrir debate
En el contexto anterior, en lo que se ha llamado Reforma educativa, ¿qué podemos decir acerca de la formación científica? ¿Seguimos atrapados en la memorización de las cosas, de palabras dignas de trabalenguas o relaciones importantes sin tener ni idea —como en el caso de las distancias y las masas— de lo que significan? Lo más probable es que sí. Pero hay algo peor, los colegas que a lo largo de mi vida me han compartido lo que sería la base de la formación en ciencia han insistido en diferenciar información científica de formación científica.
En el primer caso, el aprendizaje —de ocurrir— procede de comprender, por medio de información comprensible, algún avance o solución científica de un problema o situación que antes era incógnita o se resolvía con mitos.
En el segundo, como el objetivo es generar una formación científica en serio y dado que la información se encuentra “disponible” (aunque sin un criterio de discernimiento, lo que arrojan los nuevos sistemas de información es una mar de tal tamaño que es imposible distinguir lo adecuado de lo incorrecto), la enseñanza se orienta entonces a que se hagan propias, se interioricen, las condiciones básicas de una actitud científica. Dos de ellas me parecen cruciales; una es la que señaló Robert King Merton en sus estudios sobre la ciencia: el escepticismo como actitud metódica. Dudar es el primer paso del prodigioso proceso de pensar; quien no duda, no pone en cuestión lo conocido y, por ende, repite lo que se dice o reitera lo que se dice que hay que decir, sin pasar por entender lo crucial: la pregunta nueva. Contra toda intuición y observación cotidiana, Copérnico y Galileo propusieron un modelo para entender el movimiento de la Tierra en relación con el Sol, inverso a lo aparente, no es el Sol el que sale y se mete (como vemos), sino es la Tierra la que gira (como no vemos), pero es así.
Comprender que la ciencia avanza por medio de la duda, de la búsqueda de nuevas posibilidades de responder que sólo son posibles al cambiar las preguntas, es un logro a perseguir en la formación científica. La otra es la capacidad crítica, que emparentada con el escepticismo no se agota en él: la capacidad crítica deriva del ejercicio de la exigencia de formas coherentes de relacionar cosas, eventos, procesos o proposiciones. Tiene que ver con la lógica, sin duda, pero también con un aspecto que se relaciona con la actitud científica en sus resultados sociales. Alguien bien formado en la actitud científica, por escéptico y crítico, tiende —no es seguro, pero se inclina— a ser un ciudadano y no un siervo que recibe prebendas de la autoridad paternal.
El ciudadano sabe que puede exigir, en cambio el siervo es experto en agradecer. El ciudadano piensa, valora opciones, critica gobiernos, autoridades y a sí mismo cuando la vanidad lo permite, mientras que el siervo ruega a los dioses, pide a los señores del gobierno, espera del alineamiento de los astros o del rollo del pastor en la televisión de la madrugada.
En realidad, la formación en ciencia, bien entendida, es uno de los factores más importantes para que la educación genere ciudadanos libres, solidarios y críticos. Curiosamente, una buena formación científica tiene un horizonte político enorme, y esto no es casual: si un joven o una muchacha se han enfrentado a una formación científica que no sólo informa, que no deforma sino que orienta en la maravilla de pensar distinto, será experto en algo que no sirve para los crucigramas ni para el maratón en las sobremesas, sino para vivir: sabrá preguntar; y en una sociedad en donde se pregunta, en donde se sabe preguntar y se valora la coherencia lógica de las respuestas es poco probable que prosperen, sin crítica, la impunidad, la negligencia del poder, la corrupción y la desigualdad.
En cierto modo, saber de ciencia es saber cómo procede esta forma del conocimiento humano que tiene, a diferencia de otras, la condición de la coherencia lógica y la obligación de confrontarse con los fenómenos a los que alude. Por eso, la formación científica no importa tanto por lo que se sabe, sino porque produce la sabia virtud de conocer lo que se ignora, la rara actitud de preguntar por factores que no se advierten a simple vista y que, además, no se conforma con cualquier respuesta ni la repite por principio de autoridad.
¿Queremos una mejor sociedad? Aunque no baste, sí es necesario impulsar una formación científica que conduzca al sistema educativo a una condición en donde el mejor o la mejor alumna sea, no la que sabe más respuestas, sino la o el que genera preguntas más interesantes. Nada más, muy complejo, pero nada menos que urgente. Vital sin duda.
Epílogo
La reflexión anterior es resultado de muchas horas de conversación con tres personas: Juan José Rivaud Moratia, que ya se fue a hacer preguntas a otra dimensión de la memoria de sus amigos; Luis Estrada, quien es divulgador de la ciencia porque considera que la actitud científica genera dudas, curiosidad y búsqueda de socios a los que se pueda preguntar, y no se burlen; y a Gerardo Hernández, colega de la Sección de Metodología de la Ciencia del cinvestav, que tiene la capacidad de poner en duda, como un Rey Midas peculiar, todo lo que escucha.
Más que de bibliografía, de lo que uno habla cuando ha aprendido de personas, es preciso recurrir a algún rasgo de la biografía, a esos años de conversación —ahora, ¡cómo es escasa la maravilla de conversar sin ruido, ni televisión encendida ni música estridente!— con tres científicos que se empeñaron en tratar que yo, dedicado a la sociología, comprendiera no la sofisticación de la cuántica, por ejemplo, — Manuel, para eso requieres unas matemáticas que no tienes— sino la pertinencia científica y cultural de las preguntas que rompieron con la idea de que dios no juega a los dados: pues sí que lo hace.
Desde el lado de mi conocimiento de sociología de la ciencia, recomiendo al lector que ha llegado hasta aquí, leer los dos volúmenes en los que Robert K. Merton propone los rasgos de la actividad científica que permiten concebir a la ciencia como una institución social crucial, no porque agote lo que hay que saber o lo que nos angustia, sino porque es un modo de conocer que reconoce siempre que es limitado, que es posible poner en cuestión y que tiene que esforzarse, a diferencia de otros modos de entender, en una actividad, un oficio complejo: construir evidencia, elementos inobservables que nunca están ahí, porque como diría Piaget: “uno no sabe lo que ve, uno ve lo que sabe”. Exagera, quizá, el epistemólogo con apellido de relojero, mas tiene miga pensar en el sentido de su proposición.
Gracias Juan José, Luis y Gerardo. Y todos los demás, mis compañeros en la pasión por preguntar, sobre todo preguntarle al poder siempre, que de propaganda estamos llenos, pero no de rendición de cuentas ni legalidad.
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Referencias Bibliográficas
Merton, Robert K. 1985. La sociología de la ciencia: investigaciones teóricas y empíricas. Vols. 1 y 2. Alianza editorial, Madrid.
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Manuel Gil Antón
Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de México a. C. Estudió Sociología y Epistemología, sobre todo, su aplicación a las ciencias sociales. Ha trabajado treinta años en la Universidad Autónoma Metropolitana, unidades Azcapotzalco e Iztapalapa, y desde hace cinco años en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. Aprecia que la crítica es vital en la construcción de un país decente, y que a esto contribuye la formación científica. Disfruta dedicar parte de su tiempo, desde hace treinta años, a la divulgación de resultados de las ciencias sociales, pero sobre todo a las preguntas que suscitan nuevas maneras de comprender explicando o explicar comprendiendo, por qué ha sido así, y no de otra manera, como decía Weber al indicar el trabajo central de la investigación social.
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cómo citar este artículo →
Gil Antón, Minuel. 2015. Información, deformación o formación científica?. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 4-11. [En línea].
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