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| Hermann Bellinghausen |
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Aún quienes han leído toda su vida, a lo largo de
años y días, los que leen mucho y algo se les pega, los lectores porque sí, por el gusto, o los eruditos, todos saben que no han leído suficiente, que siempre hay más. Aprenden a ser selectivos a despecho de su especialidad, sus intereses, gustos o alcance intelectual. Esto, que nunca fue fácil, pero solía ser estimulante aún para los neuróticos que se sentían en falta, resulta más arduo en la época actual de transición, donde la relación humana con el conocimiento y la lectura dejan de ser lo que eran para transitar a otra condición cognitiva de la lectura, donde la forma libro, incluso la forma letra, sin necesariamente desaparecer, ya no ocupan el centro de la operación y tal vez nunca vuelvan a hacerlo.
En tiempos cuando la representación gráfica ilustraba al texto, aún en tiempos del cómic semileído, o cuando lo que había eran libros y revistas (no hace tanto, un par de décadas), era posible seguir el hilo de las obras, las ideas, los rumbos verbales de la lecturas que cada quien construía en el acto. Uno elegía de entre los libros disponibles, o los periódicos y cuáles de sus secciones, cosas así.
Había bibliotecas y sus entrañables “ratones”, librerías de nuevo y de viejo, las colecciones de los amigos, mesas de lectura en el bosque de Chapultepec y las arboledas de las islas en la Universidad. Se comía con un libro enfrente, se iba al retrete con las noticias, y en furia o necesidad uno usaba la página para limpiar las partes involucradas. Se iba a la cama con un libro, y lector y volumen se estaban las horas. En ocasiones absorbentes, el lector amanecía con el libro y los ojos todavía abiertos.
No que ya no suceda (aunque cada vez menos), sino que ahora eso, o algo similar, sucede de otras maneras. La gente lleva a la cama computadoras, pantallas de tacto, dispositivos telefónicos donde lee y mira sin cesar, escribe, interactúa con el texto de manera inimaginable para el lector anterior, que a lo más se atrevía al lápiz para subrayar o exclamar en las márgenes del texto.
¿Se lee más o menos?
¿Mejor o peor? A caballo entre las tres o cuatro generaciones vivientes, las viejas y las nuevas formas de lectura y escritura aparecen imbricadas, revueltas.
¿Cuánto más durará esta interfase? Pareciera que se pueden alcanzar conocimientos sólidos en materias prácticas, científicas, históricas, literarias o filosóficas sin haber abierto un sólo libro de papel. De manera harto conveniente, las máquinas proporcionan sus instructivos de uso, que se actualizan “solos” constantemente. La Summa universal está en el aire, en “la nube”, en el éter. Sin embargo, sobrevive la sospecha de que el “verdadero conocimiento” reside en la letra impresa, y los escritores todavía otean la posteridad en la medida de sus páginas publicadas con portada, lomo y gramaje. Un aspirante a la presidencia, cebado sólo en la televisión, puede hacer todavía el ridículo por no conocer tres libros; quizá pronto eso sea irrelevante.
Era heroico dar con una Enciclopedia Británica o alguna sucedánea, acudir, sacar el tomo deseado, visitar la entrada; o recorrer los meandros hasta perderse en aquel compendio de saberes necesarios o prestigiosos. ¡Tomar nota! ¡Memorizar! No que ahora bastan unos cuántos distraídos clics (se aceptan faltas de ortografía en la “búsqueda”, la máquina es más lista que nosotros), y a veces una tarjeta de crédito, para acceder a la nuez. Con mover un dedo, literalmente. Copias y pegas. Hay quien alega, con base en argumentos pedagógicos o neurocientíficos, que eso no es leer, sólo navegar, un conocimiento simulado y superficial. Pero entonces, ¿dónde queda el derecho a la diletancia, la divagación, el montaje personal y el azar, tan sagrado para el lector de libros? Sin retroceder más allá del siglo pasado, cabe preguntarse cómo hubieran navegado Benjamin, Torri, Borges o Blanchot. Gracias a Google y Wikipedia, y en general el supermercado de la información, reinan el plagio (involuntario o no según el grado de ignorancia del usuario), la falsa erudición, la trivialidad repetida en millones de visitas rastreables e identificables. Ya existen allí policías, espías y ladrones que roban a los ladrones.
“Los jóvenes no leen”. “En México pocos leen”. ¿Y cuándo fuimos un país de lectores, fuera de las minorías consabidas? Ahora, y antes, los lectores se circunscriben a pasajes de la Biblia, única “enciclopedia” disponible para las masas.
El revolcón tecnológico que se llevó la lectura fue brutal, pero tal vez no definitivo. Algunos en las primeras generaciones posteriores a la fractura tecnológica encuentran nuevos usos, valores y belleza en producir libros físicos, impresos. La lectura será minoritaria, aun si contamos el mercado comercial trasnacional. El impacto de lo nuevo es fuerte. ¿Cuánto cambiarán nuestras formas de pensar, leer y escribir? Como el cambio climático, es algo que sabremos después de que haya ocurrido.
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en la red
goo.gl/VIqYv6
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Nota
Texto tomado del diario La Jornada del lunes 19 de enero de 2015.
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Hermann Bellinghausen
Médico, poeta y periodista.
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cómo citar este artículo →
Bellinghausen, Hermann. 2015. Factura/Lectura. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 40-41. [En línea].
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| de la divulgación |
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Casa de las Ciencias
de Oaxaca:
divulgación de la ciencia en la acción educativa
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| Raúl Sánchez Fierro |
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Hace doce años, los maestros Roel Salinas y Flor
Ramos, en colaboración con el maestro Juan Luis Hidalgo Guzmán, dieron inicio a un proyecto llamado “La ciencia en la escuela”. Esta propuesta, como se puede leer en el documento que da fe de su nacimiento, maduró a través de las lecturas de “la Psicología Popular y su particular versión del cognoscitivismo (Bruner), del Aprendizaje significativo (Ausubel), de la Enseñanza problémica (Galperin), del Aprendizaje comprensivo (Juan Luis Hidalgo Guzmán), de la Psicogenética y Construcción de conocimientos (Piaget; Coll), del Aprendizaje situado (Lave), de la Heurística (Polya) y de las Estructuras de conocimientos: conceptos y procedimientos (Schwab)”. Tales lecturas dieron por resultado una propuesta pedagógica que consiste en “planear con base en estructuras de significados para dar sentido a los contenidos escolares; recuperar el papel de las estrategias heurísticas en el planteamiento y resolución de problemas; proponer el uso de diagramas conceptuales para apoyar las actividades cognoscitivas; además, organizar las experiencias de aprendizaje con base en proyectos de investigación y dar sustento al proceso general del aprendizaje”, así como una propuesta didáctica donde se pretende que los profesores realicen “la elaboración de una historia con sentido científico; la construcción y organización colectiva de un cuestionario; la definición de criterios para seleccionar y organizar los contenidos escolares a través de una estructura sintáctica; la organización de actividades cognoscitivas en un proyecto de investigación que conjunta seis tareas: trabajo bibliográfico, trabajo de campo, experimentación, exploración, medición y cálculo, dibujos, diagramas y códices; la orientación del trabajo docente frente a grupo con base en el aprendizaje por construcción; así como, el ensayo de una evaluación pública de los aprendizajes”.
Dicha propuesta pedagógica y didáctica fue la base para formar el lugar donde se resguarda el documento que describe la propuesta “La ciencia en la escuela”, así como la puesta en práctica del proyecto. Este lugar lleva por nombre la Casa de las Ciencias de Oaxaca (CaCio). Ese sitio, que se constituyó hace cinco años, lo integra un colectivo de maestros oaxaqueños que se dedica a asesorar y promover, principalmente en escuelas de las regiones oaxaqueñas de la Mixteca, Valles e Istmo, la propuesta “La ciencia en la escuela”.
El edifico de la CaCio, que se encuentra a unos minutos antes de llegar a la Ciudad Administrativa de la capital oaxaqueña, consiste en una biblioteca con obras de divulgación de la ciencia, historia y filosofía de la ciencia, así como un modesto acervo, sobre los pueblos indígenas del estado de Oaxaca que incluye reproducciones de códices. También cuenta con un jardín educativo donde se les enseña a los niños que visitan la CaCio las propiedades medicinales de algunas plantas que crecen en Oaxaca. Para apoyar dicha labor, la CaCio generó tres líneas de trabajo: divulgación de la ciencia, alfabetización científica y tecnológica, y un proyecto editorial.
Sobre el trabajo de alfabetización científica y tecnológica de la CaCio, se ofrecen conferencias a los profesores, que se dividen en dos seminarios al año: Jornadas de verano y Jornadas de aniversario de la CaCio. En ellas se invitan a investigadores de diversas universidades para que hablen sobre sus proyectos de ciencia. Dichas jornadas también se caracterizan por ofrecer una visión de la ciencia que se relacione con el trabajo comunitario, es decir, del trabajo de investigadores que ayudan a comunidades indígenas a desarrollar su conocimiento local.
Sobre el proyecto editorial se tienen ya varias publicaciones que la CaCio ha editado.
Éstas se basan en trabajos de estrategias didácticas y pedagógicas para profesores que se fundamentan en la divulgación de la ciencia y sobre todo en el análisis de las estrategias que han desarrollado los científicos para que éstas se reproduzcan en el aula.
Sin embargo una de las cosas que caracteriza a la CaCio es su trabajo en divulgación de la ciencia como propuesta pedagógica y didáctica.
Un perspectiva local
Una de las características fundamentales de Oaxaca es su pluriculturalidad, que se refleja en sus lenguas, que a su vez representan una ventana a conceptos y nociones del mundo muy distintas de la visión del conocimiento en el lenguaje español, francés e inglés entre otros idiomas (conocimiento estándar). Para la mayoría de los divulgadores, el método científico estándar es la única forma de obtener conocimiento y por lo tanto el único conocimiento válido y útil para divulgar. Sin embargo trabajar dicho paradigma en Oaxaca, por sus características, resulta casi imposible. ¿Habrá forma de que el conocimiento estándar dialogue con el conocimiento de las comunidades oaxaqueñas (conocimiento indígena)?
Esta pregunta es la que ha tratado de responder la CaCio mediante sus trabajos en divulgación de la ciencia. Dichos trabajos se han concretizado en varios talleres, principalmente en los de astronomía, entomología, de códices y sobre el maíz, y de construcción de instrumentos musicales prehispánicos. Estos talleres se apoyan de las herramientas de la divulgación de la ciencia para poder transmitir los conocimientos científicos estándar, así como tratar de obtener los significados que hay dentro de los conocimientos indígenas.
En el caso de la astronomía, el profesor José de Jesús Velázquez, encargado de este taller, se dedica a llevar observaciones astronómicas a las escuelas públicas de Oaxaca.
Éstas consisten en una conferencia sobre el Sol, los planetas y las estrellas, cuyo público principal es infantil y juvenil. Después de la plática se realiza la observación de los astros, y es ahí donde los profesores, padres de familia, niños y jóvenes de la comunidad que rodea la escuela llegan a preguntar sobre lo que están viendo así como a dialogar sobre los conocimientos que tienen sobre los astros.
Si en el taller de astronomía no pareciera obvio el diálogo entre conocimiento científico estándar y el conocimiento indígena, en el trabajo del profesor Emiliano López Carlton, quien junto con el profesor Yahvé Amaya dirige el taller de construcción de instrumentos musicales prehispánicos, se evidencia más ese modelo de divulgación de la ciencia en contexto que maneja la CaCio en las comunidades oaxaqueñas. El taller de construcción de instrumentos musicales prehispánicos, aparte de divulgar sobre conocimientos en física del sonido y de la termodinámica del horno de quemado para las piezas de barro, recopila información sobre la técnica de cocido de barro y conocimientos musicales de la región donde la escuela, ya sea primaria o secundaria, se desenvuelve.
Estos dos talleres se conjuntan con los que ya se habían mencionado, además de otros temporales sobre edafología, matemáticas en contexto, física en contexto, espeleología, historias y mitos, gastronomía, entre otras disciplinas que se imparten en un evento que la CaCio llama “Campamentos científicos”. Estos campamentos los organiza la escuela que desea realizarlos junto con el gobierno municipal de la región, así como con el apoyo de toda la población donde se desarrolla.
Los “Campamentos científicos” tienen por objetivo simular el quehacer de los investigadores en las universidades. Desde su rama, cada tallerista trata de obtener toda la información posible de la población: historia, plantas medicinales, medidas, entre otros datos. Ya en el aula los datos se ordenan para poder dar una explicación científica. Los niños y maestros empiezan a negociar significados e interpretar lo que se ha vivido en la experiencia de investigar. Esta negociación de significados, ya que la mayoría de los integrantes del taller son los alumnos de la escuela, se hace a partir del conocimiento de la comunidad (en su mayoría indígena), por lo tanto se convierte, más que en una imposición de conocimientos, en un diálogo sobre posibilidades y retos.
Si bien se dice que la divulgación de la ciencia sirve para los centros urbanos, ¿acaso las comunidades rurales o indígenas no requieren un modelo de divulgación de la ciencia que en vez de decir “esto no es conocimiento y esto sí ” dialogue con sus conocimientos y permita cumplir una de las funciones elementales de la divulgación de la ciencia: que la comunidad tenga herramientas para decidir qué le conviene más para su desarrollo económico, político y social?
Para la CaCio, el maestro, el alumno y la escuela son sujetos dinámicos de la comunidad escolar. No son sujetos a la imposición de un programa, sino sujetos que negocian reglas de convivencia, métodos de adquisición de conocimiento, toma de decisiones entre otras.
Aparte de ser la única institución en el país que se conforma de profesores de educación básica, que han implementado la divulgación de la ciencia y la educación formal como vías alternativas a las propuestas pedagógicas y didácticas que tratan de imponerse desde la capital el país, establece un diálogo, no sólo entre la comunidad interior escolar, sino entre la escuela y la comunidad. Esto es necesario para que el individuo comunitario aprenda a sobrevivir y a prosperar.
Breve reflexión final
¿Realmente la divulgación de la ciencia funciona para la escuela? La Casa de las Ciencias de Oaxaca nace con la idea de cambiar las prácticas docentes tradicionales: el modelo educativo transmisión-recepción. Cuando Roel y Flor se encuentran con Juan Luis Hidalgo Guzmán lo primero que se preguntan es: ¿cómo vamos hacer para que los profesores cambien sus prácticas? Los profesores deben cambiar sus estrategias docentes, conociendo y usando las estrategias de los científicos por medio del quehacer escolar. ¿Qué hacemos en la escuela? Leemos, buscamos en libros, hacemos dibujos y diagramas, se hacen exploraciones, etcétera. En cierto modo los científicos hacen lo mismo. El problema es que en la escuela lo hacen con una estrategia tradicional (aprendizaje por memoria). Para la CaCio el concepto se construye y por lo tanto el trabajo se basa en que el maestro tenga estrategias para mostrarles a los alumnos todo lo relacionado con un concepto (parte conceptual, procedimental, actitudinal).
Al utilizar el experimento, se hace con estrategia didáctica. Se problematiza antes de hacer el experimento. La parte pedagógica y la estrategia de los científicos se combinan para que los niños comprendan su entorno. La actividad no sólo forma en el ámbito científico sino en el ámbito pedagógico, los maestros utilizan estrategias didácticas y científicas en el aula. Por medio de la divulgación de la ciencia los profesores cambian sus estrategias didácticas dentro del aula y los niños encuentran sentido a las actividades escolares y las ganas por aprender.
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Raúl Sánchez Fierro
Casa de las Ciencias de Oaxaca,
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca.
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cómo citar este artículo →
Sánchez Fierro Raúl. 2015. Casa de las Ciencias de Oaxaca, divulgación de la ciencia en la acción educativa. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 26-29. [En línea].
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| del imaginario | |
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Nada cambia más
ni menos que el
tiranosaurio
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| Alejandra Ortiz Medrano |
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“Nada cambia más constantemente que el pasado;
el pasado que influye constantemente en nuestras vidas no consiste en lo que en realidad ocurrió, sino de lo que los hombres creen que ocurrió” dijo el periodista político Gerald White Johnson al escribir sobre la adoración de los héroes estadounidenses. La misma idea puede aplicarse a los dinosaurios.
De los dinosaurios, como de toda vida de eras pasadas, quedan sólo vestigios que hay que rastrear e interpretar. Un tipo de restos son los fósiles. A partir de éstos, reconstruimos la historia de la vida en la Tierra: cómo se veía, qué especies existían, cómo interactuaban, etcétera. Las ideas que tenemos sobre la vida pasada descansan en la interpretación que damos a la evidencia, por lo que esas ideas están sujetas a cambios.
La representación del tiranosaurio, por ejemplo, ha sufrido varias modificaciones en los últimos cien años. Aquí se tratará la referente a su postura: cómo a partir de un cambio en el ámbito de la ciencia hubo un cambio en la cultura popular, y de ahí al imaginario de las personas. Personas como usted.
Piense en un tiranosaurio. Ahora dibújelo. ¿Cómo está parado? Es muy probable que su idea sea incongruente con lo que los científicos creen sobre este animal.
El tiranosaurio canguro
En 1915, los trabajadores del Museo Americano de Historia Natural (AMNH por sus siglas en inglés) esperaban inquietos la llegada de un nuevo miembro. Éste pesaba seis toneladas (vivo), y tenía dientes de hasta 20 centímetros. El ejemplar de Tyrannosaurus rex que estaba por llegar al museo serviría como un ejemplo clásico de la manera en que cambia nuestra concepción de la vida a laluz de nuevos descubrimientos y de cómo esto permea al público en general.
El director del AMNH durante ese tiempo, Henry Fairfield Osborn, estaba convencido de que T. rex tenía una postura erecta vertical, pues al ser bípedo lo imaginaba similar a otros animales bípedos contemporáneos, como el canguro y el ser humano: la cabeza bien en alto y la cola perpendicular al suelo, formando un “trípode” con las dos patas traseras. Al llevar el esqueleto fósil de T. rex al museo no hubo duda en cómo debía ser exhibido, pues esta idea era bien aceptada a principios de siglo y se mantuvo durante mucho tiempo sin críticas.
A finales de la década de los sesentas, el Museo Británico de Historia Natural esperaba, como hacía más de sesenta años había hecho el de Estados Unidos, a dos nuevos especímenes. Estos esqueletos de tiranosaurio estaban incompletos, por lo que de ambos se hizo uno solo. Al reconstruirlo, se puso especial consideración en la postura, comparándolo con el tiranosaurio del museo estadounidense. ¿Qué evidencia existía de que el tiranosaurio realmente hubiera caminado como lo indicaban los estadounidenses? Las huellas que se han encontrado de dinosaurios bípedos no muestran rastro de la cola arrastrando detrás, como sucedería si ésta estuviera en posición de trípode. Más aún, la anatomía de T. rex indicaba que lo más probable es que su postura hubiera sido diferente.
Tiranosaurio en forma de T
Pensar en el descanso es tan importante como pensar en la acción cuando se trata de inferir la estructura y movimiento de animales que nunca veremos con vida. La postura actual del tiranosaurio se debe en gran parte a cómo lo imaginaron yendo del reposo a la acción, de estar descansando a ponerse en movimiento. Si imaginamos al tiranosaurio como ese gran cazador activo, tuvo que haber tenido momentos para recuperar energías, y muchos.
Observando los huesos del dinosaurio, la postura más verosímil de reposo es con las patas traseras recogidas, el abdomen y la cabeza en el suelo, y las patas delanteras dobladas bajo el cuerpo tocando el piso, como si estuviera haciendo una “lagartija”. La cabeza estaría con el cuello alargado, para que pudiera reposar la mandíbula en el suelo; algo así como una gallina gigante. Las diminutas patas delanteras, a pesar de ser muy pequeñas, tienen rastros de que había grandes músculos rodeándolas, al menos lo suficientemente fuertes como para dar un primer empujón hacia arriba cuando el animal quisiera levantarse. Después de este empujón, las patas traseras harían el trabajo más fuerte de levantar todo el peso del cuerpo, pero ¿qué pasa con la cola?
Esa cola es un apéndice muy robusto, pues su longitud es aproximadamente la mitad de todo el animal; además, los huesos indican que los músculos que la rodeaban eran fuertes, por lo que seguramente pesaba mucho. Si esa pesada cola, al levantarse se hubiera ido hacia atrás, el animal habría perdido el equilibrio, pues mucho del peso hubiera quedado en la parte posterior del cuerpo.
Esta idea fue propuesta por B. H. Newman en 1970 e implicaba un cambio de postura del tiranosaurio. El retrato de este animal se modificó: la columna vertebral paralela al piso, con la cola a la misma altura que la cabeza, formando una T con las patas de atrás. El tiranosaurio del AMNH mantuvo la postura parecida la de un canguro durante 77 años, hasta que en 1992 fue desmontado y su aspecto se modernizó. La postura propuesta por Newman no ha sido rebatida hasta ahora.
El tiranosaurio que dibujaron
El tiranosaurio cambió de postura desde los años setentas, y a partir de entonces los museos, revistas, libros populares y otros materiales de comunicación científica comenzaron paulatinamente a retratarlo con la espina dorsal en un ángulo de 0 a 10 grados respecto del suelo. A pesar de esto, si hoy se le pide a gente nacida después de los ochentas que dibujen un tiranosaurio, lo más probable es que lo hagan en una posición de canguro, aun cuando han estado en contacto con estos materiales de comunicación y con películas como Jurassic Park, donde se presenta con la postura de T.
En ocasiones la comunicación de la ciencia olvida que para que el público general tenga una comprensión del conocimiento científico no es suficiente con acercar la información. Toda persona tiene una historia personal, un contexto en el que se ha desarrollado, una idiosincrasia. Éstos y otros factores determinan sus ideas y creencias. Para el caso del tiranosaurio, el contacto con representaciones del depredador en posición de trípode, por ejemplo en muñecos de peluche, en shows televisivos como Barney el dinosaurio o en galletas y nuggets, ha sido decisivo para la idea que se forman las personas sobre su postura, sin importar, al parecer, el haber estado en contacto con la postura de T, congruente con el conocimiento científico.
Tal vez el tiranosaurio y su imagen sean triviales para la vida de muchas personas, pero el caso de este dinosaurio ejemplifica dos cosas. La primera, que la ciencia y sus descripciones del mundo están sujetas a cambios, y con esto también cambia la manera en que representamos la realidad. La segunda, que para lograr una buena comunicación de la ciencia no basta con poner el conocimiento al alcance de la gente y que ésta entre en contacto con él; es necesario entender al público y de dónde vienen sus creencias y a partir de ahí diseñar estrategias que hagan del conocimiento científico no sólo algo accesible, sino algo adquirible.
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Referencias bibliográficas
Newman, B. H. 1970. “Stance and gait in the flesh-eating dinosaur Tyrannosaurus”, en Biological Journal of the Linnean Society, núm. 2, pp. 119-123.
Burns, T., O’connor, D. y S. Stocklmayer. 2 003. “Science Communication: A Contemporary Definition”, en Public Understanding of Science, núm. 12, pp. 183-202. Ross, Robert, Don Duggan-Haas y Warren Allmon. 2013. “The Posture Tyrannosaurus rex: Why Do Student Views Lag Behind the Science?”, en Journal of Geoscience Education, vol. 61, núm. 1, pp. 145-160. |
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Alejandra Ortiz Medrano
Museo Interactivo de Economía. |
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cómo citar este artículo →
Ortíz Medrano, Alejandra. 2015. Nada cambia más o menos que el tiranosaurio. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 12-14. [En línea].
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El maíz es una planta emblemática de la cultura
mesoamericana. A partir de su cultivo se trabaja en comunidad y se comparte desde la siembra hasta el alimento. Pensar en esta gramínea nos remite, necesariamente, al trabajo conjunto de un grupo de personas.
La unidad didáctica que a continuación se presenta, no es la excepción. Es resultado de una labor compartida de maestros oaxaqueños que se sumaron a este proyecto de investigación alternativa, que han sembrado junto con nuestro colectivo un grano de maíz para levantar la próxima cosecha, la del futuro que nos alcanza en todos los presentes, la del mañana prominente en que el alumno podrá aprender de su entorno y con su comunidad para favorecerla, cosechando los esfuerzos de todos sus maestros y reinventando proyectos productivos para hacer florecer el campo tan olvidado, para defender sus raíces y su maíz.
Por ese esfuerzo que a lo largo de años se ha consolidado con diversas zonas escolares de la entidad, se pretende que este trabajo se aplique en las aulas, fomente la investigación entre los estudiantes y motive su interés por la cultura del maíz, de tal forma que su aprendizaje trascienda las paredes de la escuela.
En las comunidades rurales esta unidad tendrá un valor importantísimo, lo mismo que en las urbanas, porque lograr la autosuficiencia de consumo, así como el resguardo de especies únicas de la planta que subsisten en México y específicamente en Oaxaca, es responsabilidad y compromiso de todos los que del maíz nos alimentamos.
En este contexto de mundo globalizado, el campo representa un espacio común a través del cual aún se mantiene nuestra identidad, por ello, esta gramínea es, ha sido y será un emblema de nuestra cultura, desde sus orígenes indígenas hasta la actualidad.
El reto está en que todos los que han colaborado con la construcción de este proyecto y quienes aún no han sido partícipes, utilicen las herramientas para encender en la nueva generación esa chispa de interés en sus raíces, pero sobre todo, crearse un concepto propio, enaltecer la investigación y motivar la acción.
Agradecemos a todos los que día con día siembran ese grano de maíz en este campo de presentes desoladores, porque tienen la certeza de que los jóvenes de hoy serán mucho más participativos, activos y conscientes de su realidad en la medida en que se asuman como integrantes históricos de la cultura del maíz.
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| (Texto de Presentación). | ||||||||||||||
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Durante muchos años, los maestros de escuela se han
afanado por averiguar si hay alguna teoría que los oriente y les dé bases para conocer a sus alumnos, más a fondo de lo que permite la convivencia y las conversaciones cotidianas; acaso más urgente se ha tornado la necesidad de comprender y entenderlos, dada la situación de crisis por la que atraviesa la escuela básica y, desde luego, si se consideran los cambios que han ocurrido en la estructura y la vida de las familias, en estos tiempos de exclusiones, incertidumbre y cambio.
Sin embargo, todo parece indicar que la escuela ha vivido, desde hace mucho tiempo, un aislamiento respecto al trabajo y a los productos de la comunidad de teóricos educativos; más aún, la burocratización de las prácticas y relaciones escolares ha dado prioridad a la normatividad, dejando de lado la formación teórica de los docentes, a tal grado que hoy se han hecho invisibles y ajenas las aportaciones y las versiones del pensamiento crítico, así como los perturbadores análisis de los ambientes escolares, efectuados con base en la perspectiva de la complejidad.
Un aspecto que afecta y agudiza la situación denominada crisis de la educación, refiere a los llamados contextos culturales de la vida escolar. Los que, como es sabido, no refieren a ciertos acontecimientos que ocurren fuera de la escuela, meros perturbadores de la rutina de trabajo; sino a ciertos modos de vivir que se han impuesto en la sociedad y que se expresan en las prácticas y relaciones pedagógicas —pensadas en el pasado en términos ideales, abstractos y casi moralmente normados— acentuando vicios, carencias y confusión.
Se pueda decir, con un tono sin duda pesimista, que hoy el dilema fundamental de la didáctica, el que planteó John Dewey en su famoso Credo Pedagógico (1967), ha perdido relevancia o que, sin exagerar, ahora ni siquiera se considera un planteamiento legítimo en el quehacer docente de cada día. Hoy como nunca se han olvidado y abandonado las sugerentes reflexiones del célebre filósofo de la educación, que desde nuestra perspectiva, se deberían considerar aún vigentes y cruciales.
El dilema aludido, como es sabido, se expresa en la pregunta insoslayable y cotidiana, si así pudiera decirse: cuál es la exigencia primordial del trabajo escolar o qué es decisivo en la razón y el sentido del quehacer docente, los imperativos y supuestos del programa escolar o, en su caso, conocer y atender las condiciones desde las cuales sus alumnos pueden y quieren participar en experiencias.
Se puede advertir, que todo parece indicar que tales cuestiones han sido desplazadas por la burocratización de la vida escolar, la que en sentido estricto niega y borra a los sujetos en sus necesidades y posibilidades.
Sin embargo la realidad es terca, como han insistido desde siempre filósofos y humanistas, y hoy es impostergable atender las tramas sutiles y complejas que se dan en torno al vínculo pedagógico; pues, no hay que argumentar mucho para sostener, que sólo si el maestro conoce a sus alumnos y alumnas, puede estar en condiciones de darles una ayuda efectiva y realmente formativa; más aún, sólo si la acción educativa se lleva a cabo con base en las posibilidades e intenciones de los alumnos, es posible colmar el tiempo escolar de experiencias de aprendizaje significativas y, recuperar de manera crítica, el sentido humano de la escuela.
Ahora bien y como es casi obvio, para que el maestro realmente conozca a sus alumnos no es suficiente la convivencia de cada día, aunque sin duda ésta es necesaria; ni siquiera bastan las buenas intenciones por construir un vínculo de amistad; además del acompañamiento cotidiano, es imprescindible que el maestro se haya apropiado de algunos soportes teóricos, que le permitan hacerse responsable de la formación, el desarrollo y el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
En consecuencia, se requiere que el docente se actualice en el inequívoco sentido de ubicarse en el estado actual de las teorías del aprendizaje para estar en condiciones reales de conocer a sus estudiantes y, en su caso, saber dar la ayuda pedagógica necesaria, oportuna y pertinente.
Para avanzar en los propósitos sobre un trabajo docente bien sustentado en lo teórico, vale intentar un ensayo sobre los entornos culturales y los sucesos que constituyen la situación en la que se realizan las y los niños, cómo viven su tiempo y su mundo, por cierto siempre en construcción; abundar, hasta donde sea pertinente, sobre los procesos que los constituyen como sujetos protagonistas y saber cómo participan en las experiencias de aprendizaje; acudir a las tramas inevitables que los involucran en las prácticas de la cultura que les tocó en suerte; en fin, abordar con sumo cuidado, para evitar excesos y generalizaciones vacuas, las sutiles tramas de situaciones vitales y acontecimientos cruciales que la vida cultural les impone, más allá de las circunstancias de su existencia.
Por otra parte y como se puede advertir de inmediato, en principio hay una dificultad en la denominación de los sujetos sobre los que se efectúa el análisis y la reflexión. Es obvio que las proposiciones tratan de niñas y niños, de los y las adolescentes; pero la alusión explícita a ambos géneros en cada momento, daría lugar a una redacción redundante; por lo que se decidió un estilo de expresión en el que se hace un uso indistinto del orden, sea primero el género masculino y después el femenino o al revés, a menos que la cuestión exija hacer mención explícita de un género. Sé que esta decisión puede resultar chocante y, aunque es una mera convención, más de una persona hará la lectura de este ensayo bajo protesta feminista. Anticipo disculpas; pero se reitera, no hay preferencias ni prejuicios, sino meros afanes por lograr una redacción clara.
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| (Texto de Presentación). | ||||||||||||||
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Las formas actuales que presentan ciertas plantas son
producto de una evolución de miles, millones y miles de millones de años; pero también refieren a las estructuras que expresan los cotidianos intercambios de energía con su hábitat; es decir, el crecimiento en tanto resultado de su metabolismo como individuos de una especie; además, hay que destacar los tamaños, formas y orientaciones de las relaciones, formas y estructuras, que dan cuenta del peculiar desarrollo, ciertamente posibilitado tanto por la evolución como por el crecimiento.
Lo importante es que las formas, relaciones y direcciones expresan un profundo orden de estructuras con proporciones regulares y de algoritmos que emergen de procedimientos cuantitativos consistentes; así como, un claro sentido estético que remite a un diseño natural y matemático, lo que por cierto dio lugar a acuñar el término matenatura.
En segundo término, vale mencionar que es un sustento básico de este ensayo, la propuesta didáctica “La ciencia en la escuela”, que expresa en sus bases pedagógicas una concepción de aprendizaje, en la cual el papel decisivo corresponde a los alumnos, quienes han de buscar y encontrar sentido a su participación, al tiempo que construyen conceptos; quienes han de tener posibilidades de desarrollar formas de pensamiento en la perspectiva de jugar, crear versiones artísticas y resolver problemas, al tiempo que se forjan un carácter para acometer los retos de su existencia.
Dicho con claridad, este ensayo se apoya en un conjunto de proposiciones pedagógicas y didácticas que refieren al papel de los alumnos, cuando tienen la posibilidad de explorar el entorno, cuando gestionan su entorno a través de la participación y se encuentran con la diversidad de formas y relaciones de plantas y animales; más precisamente cuando viven experiencias realmente formativas porque se ubican en la perspectiva del pensamiento heurístico; en este caso con el estudio de algunas suculentas y ciertas cactáceas.
La tercera idea que apoya y orienta el presente ensayo, refiere a la delimitación del conjunto de conceptos que los alumnos pueden construir mediante el estudio de seres vivos; también dicho con claridad, se piensa en conteos, sucesiones numéricas, entre las que destaca la de Fibonacci y las poligonales; la proporcionalidad y, desde luego, la proporción áurea; también los polígonos elementales y las relaciones entre geometría y aritmética, emergentes de las formas naturales, como son las espirales, las teselas, las diversas simetrías y la composición de operaciones o algoritmos.
Por lo apuntado, queda claro que los propósitos de este ensayo se inscriben en el campo de lo pedagógico y lo didáctico; no se declaran pretensiones que puedan resultar desmesuradas, en términos de desarrollar la matemática, tampoco se pretenden hallazgos en el campo de la botánica o de la ecología; lo que vale destacar es que con base en el estudio de seres vivos en su ambiente natural, los alumnos le encuentren sentido a sus acciones, se sientan fascinados por la matemática emergente en las formas naturales, estén en posibilidades de construir conceptos y tengan amplias oportunidades de hacer uso cultural de ésos, ya sea en la expresión artística, para cultivar sus estrategias heurísticas o simplemente para jugar, lo que no es poca cosa.
Por último es conveniente aclarar, para evitar dificultades de comprensión, propias de los niveles de formalización de conceptos matemáticos, que se ha optado por presentar las ideas matemáticas y la proposiciones teóricas a través del cotidiano encuentro de un maestro de escuela básica, el Profe Marcial, con sus estudiantes; quienes con frecuencia reciben el apoyo de Don Jacinto, el intendente de la escuela, quien posee muchos conocimientos empíricos, que en el caso de las cactáceas resultan ciertamente fundamentales.
Hay un texto Hacia una didáctica de la aventura del autor argentino Isidro Salman (1996) que ha sido la inspiración primera de este atrevimiento: abordar como experiencia de aprendizaje escolar, el estudio de las suculentas y las cactáceas a través de acciones en pleno paisaje del desierto.
Espero su comprensión por los excesivos supuestos y las evidentes limitaciones; pero el afán de transformar las prácticas y relaciones de una escuela burocrática, excluyente e irrelevante justifica este intento.
Para comenzar, entonces, el encuentro de los estudiantes con su entorno natural; para dar comienzo a esta larga travesía de ideas, ocurrencias, incidentes, equívocos, aciertos y relaciones sugerentes, compartimos una historia de la vida escolar pensada como una aventura didáctica.
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| (Fragmentos de la Presentación). | ||||||||||||||
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Conviene empezar la presentación y discusión de los
ensayos sobre el quehacer científico, con la exposición detallada de qué se entiende por estrategias y estilo de trabajo; también ha de ser útil, ilustrar las referidas concepciones básicas, en el caso particular de la idea estrategias didácticas y estilos docentes, delimitando la discusión al trabajo de los maestros de escuelas básicas; pues tal expresión se suele utilizar, para referirse al papel de ésos, en la organización de experiencias de aprendizaje escolar.
Para mostrar que la expresión estrategias y estilo de trabajo es consistente para hacer un análisis crítico y una recuperación del papel de los hombres y mujeres de ciencia, consideramos conveniente y además pertinente, recurrir a las concepciones mencionadas, para desarrollar una explicación sobre los logros del aprendizaje escolar. Para decirlo con precisión, se propone que los estudiantes también construyan estrategias de aprendizaje y de vida, cuando participan de manera efectiva en experiencias de aprendizaje escolar.
Por otra parte y para apreciar los alcances explicativos de la expresión estrategias y estilo de acción, se pueden tratar los logros básicos que suelen tener y expresar los seres humanos, cuando acometen y superan los retos y riesgos de las situaciones vitales que les impone su desarrollo biológico y la cultura en la que nacen y viven: darse un lugar en las relaciones de apego; conquistar el espacio de su estar y hacer, mediante la locomoción; desarrollar el habla y participar en conversaciones para construir versiones de acontecimientos que le dan sentido a su existencia; construir una teoría de la mente para establecer relaciones con sentido humano, anticipar intenciones y jugar con la verdad y la mentira; hacer amigos para disponer de relaciones de ayuda, ciertamente decisivas en la conquista de sistemas simbólicos de la cultura.
Al parecer, hoy queda fuera de toda duda, que enfrentar, acometer, participar, asumir y superar los retos que imponen los acontecimientos emergentes en las situaciones vitales, exige que los sujetos construyan estrategias, en las que se sintetizan todos los aprendizajes, y expresen un estilo de acción que sustente el uso de aquellas, para tal uso, sea pertinente, eficiente, versátil y competente.
En resumen, elaborar una concepción fuerte y consistente de estrategias y estilo de trabajo; hacer uso de ésa en la discusión sobre las estrategias didácticas y los estilos docentes; y mostrar, que es un sustento en la elaboración de proposiciones sobre el papel de los estudiantes, en la construcción de estrategias de aprendizaje y vida, cuando participan de manera efectiva en experiencias escolares, puede ponernos en condiciones (necesarias y suficientes) para efectuar una recuperación crítica del trabajo de quienes acometieron retos y vivieron proezas en el quehacer científico.
Si logramos reconstruir algunos procesos del quehacer científico, por sencillos que sean, estaremos en condiciones de rescatar rasgos de las estrategias y estilos, propios del trabajo particularmente ingenioso de investigación, de la elaboración meticulosa y crítica de conceptos, modelos y teorías, del trabajo de explotación de mundos misteriosos y extraños, pletórico de aventuras y riesgos; en fin, será posible hacer un inventario de las estrategias y estilos de trabajo de quienes fueron decisivos en la construcción de la cultura científica en la historia.
También se infiere que desde las estrategias y estilos del trabajo científico, se pueden pensar, desde otra perspectiva, las posibilidades del aprendizaje escolar y elaborar nuevos conceptos y propósitos en relación con las experiencias que viven los estudiantes.
En los lejanos comienzos de la investigación educativa, en la década de los ochentas del pasado siglo, se propuso el término estrategia para referirse a la articulación circunstancial y ciertamente eficiente, de procedimientos o pasos para resolver un problema o salir de una situación riesgosa; es decir, con la palabra estrategia, se alude a la invención de maneras de trabajar y no, por cierto, a la aplicación metódica de actividades.
Para decirlo de otro modo, en el caso de las estrategias de trabajo, se inventa una manera de proceder, sobre la marcha de los acontecimientos y, las actividades propuestas, no se limitan a procesos formales, ni se ajustan a una secuencia lógica.
Vale aclarar que la invención de procedimientos y, la toma de decisiones, según las circunstancias, no implican improvisación, ni aquellos son una mera cuestión de suerte. La estrategia más bien alude a la necesidad de responder sobre la marcha a la emergencia de ciertas condiciones imprevistas, que en su momento el sujeto considera que son un obstáculo y que no se pueden superar con el uso de métodos formales.
En todo caso, la estrategia es una manera de proceder, que se considera más adecuada que los métodos formales, para asumir las circunstancias y los contextos; aunque, en cada paso o momento, sea necesario hacer retornos al problema y reflexionar en serio sobre las causas y las consecuencias.
Por lo que toca a los contenidos de las estrategias, se puede proponer en primer lugar un inventario de recursos. Para proceder con base en la estrategia, y de acuerdo con el problema planteado, se revisa tal inventario para elegir algunos recursos, de acuerdo con su disponibilidad, acceso y posibilidades de uso eficiente; dicho de otro modo, la selección de un recurso se decide de acuerdo con criterios para decidir su pertinencia y la utilidad o, en caso contrario, se desecha, porque se considera innecesario, intrascendente o poco útil para acometer la resolución del problema planteado o la superación de algún obstáculo, según los objetivos y las circunstancias.
Es casi obvio aseverar, de acuerdo con las ideas expuestas, que en el inventario de recursos que constituyen una estrategia, algunos son producto de la reflexión de experiencias propias, consideradas valiosas o formativas; es decir, con base en la reflexión, se suelen valorar algunos recursos, por su sentido heurístico o, porque en su momento, fueron decisivos para plantear y resolver algún problema. Estos recursos suelen denominarse empíricos.
Otros recursos suelen ser apropiados, porque se los considera útiles de acuerdo con las experiencias de otras personas; adquieren relevancia porque se consideran buenas noticias, alusivas a la resolución de problemas destacadamente difíciles. Éstos también son empíricos; pues su soporte refiere a las experiencias de otros. Vale aclarar, que la recuperación de estos recursos no es asunto de mera imitación, por lo contrario, ha de pasar por la reflexión crítica y el análisis profundo.
Suele haber una tercera situación en lo que se refiere a los recursos de una estrategia. Hay problemas que pueden considerarse propias de la investigación científica; entonces los recursos que se van elaborando para resolverlos, presentan una estructura conceptual con cierto grado de formalización.
Estos recursos se denominan teóricos y tienen capacidad de explicar de manera clara los problemas; sin embargo, presentan un nivel de generalidad, que para hacer uso de ellos, se requiere analizar a fondo el problema que se pretende resolver, para evitar extrapolaciones y generalizaciones no pertinentes.
En resumen, los recursos que forman parte del inventario personal, pueden clasificarse en dos grandes grupos: los recursos empíricos, propios de la experiencia de uno mismo o que son apropiados de las experiencias de otros, porque se asume que son útiles; por otra parte, están los recursos teóricos que suelen ser producto del trabajo académico y científico y, acaso lo más importante, que suelen presentarse mediante proposiciones breves, casi consignas; son explicaciones profundas y detalladas; están organizados con base en estructuras conceptuales y, en ocasiones, cumplen las condiciones para ser considerados modelos formales.
La complejidad de las estrategias se hace manifiesta, no sólo por la diversidad de los recursos empíricos y teóricos; también porque en ocasiones el sujeto que afronta un problema, suele moverse en función de conjeturas, especulaciones teóricas y ocurrencias; éstas, por lo común, resultan tanteos absurdos; pero, en circunstancias impensadas suelen ser oportunas y válidas; particular y extrañamente útiles.
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| (Fragmentos de la Introducción). | ||||||||||||||
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| César Carrillo Trueba |
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Es rara la conjunción de divulgación de la ciencia
y la enseñanza de la misma, como si la formalidad que se atribuye a la segunda constituyera una barrera inquebrantable, las tornara incompatibles, condenadas a transitar por rutas totalmente separadas. Por suerte siempre hay quien abre vías de comunicación, crea maridajes novedosos, formas no vistas de combinar elementos. Tal es el caso del proyecto editorial de la Casa de las Ciencias de Oaxaca, el cual busca poner al alcance de los maestros de educación elemental, de primaria a secundaria, textos que permitan su formación, nuevas herramientas de pensamiento, métodos de enseñanza, reflexiones de fondo, debates contemporáneos, maneras de integrar disciplinas mediante un eje transversal, como es el caso del maíz, dando muestras de que no solamente en Finlandia se está discutiendo cómo romper con las fronteras casi inamovibles entre materias de una currícula escolar.
Algunos fragmentos de unos cuantos de los libros publicados a lo largo de sus casi doce años de historia dan cuenta de este afán de formación, el cual se halla ligado además a los talleres que imparten en diferentes regiones del estado, en lugares adonde difícilmente se tiene acceso a un laboratorio, un telescopio o un microscopio. Nuevos horizontes, pero sin menoscabo del conocimiento que poseen los participantes en cada una de ellas, de su contexto cultural. Todo un ejercicio de integración e interculturalidad.
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César Carrillo Trueba
Facultad de Ciencias,
Universidad Nacional Autónoma de México.
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cómo citar este artículo →
Carrillo Trueba, César. 2015. Divulgación y enseñanza de la ciencia en un proyecto editorial. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 152-157. [En línea].
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| María de la Paz Ramos Lara |
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Juan Manuel Lozano Mejía solía mencionar que la Facultad
de Ciencias, a diferencia de otras, tuvo padre y madre. El vínculo materno de la Escuela Nacional de Altos Estudios y el paterno provino de la Escuela Nacional de Ingenieros, institución que la tuteló y asiló en el Palacio de Minería desde su alumbramiento hasta 1953, año de su traslado a Ciudad Universitaria.
Su progenitor nació en el siglo de la Ilustración, época en la cual se pretendía desterrar la ignorancia, la superstición y las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razón. Ese movimiento intelectual se introdujo en Nueva España en una época de esplendor para la minería novohispana, pues despuntaba como líder mundial en la producción de plata, ambiente propicio para estimular el quehacer científico.
Minería, razón y progreso fueron algunos de los elementos del ambiente que dio vida al célebre Real Seminario de Minería para el cual se construyó un majestuoso edificio, el Palacio de Minería. Al poco tiempo de abrir sus puertas —el 1 de enero de 1792— se consagró como la primera escuela de minas de América en funcionar exitosamente e incorporó en su cuadro docente a dos de los mejores científicos españoles de su época, reconocidos por descubrir cada uno de ellos un nuevo elemento.
Debido a la sólida trayectoria que mantuvo el seminario durante el siglo xix en términos de enseñanza científica y técnica, en 1867 fue transformado en Escuela Especial de Ingenieros y en 1883 en Escuela Nacional de Ingenieros, la más importante en su campo a nivel nacional. El apoyo que brindó para la creación de instituciones, sociedades y carreras científicas le mereció la denominación de “la Primera Casa de las Ciencias en México y uno de los primeros establecimientos científicos que llegaron a existir en el Continente Americano”, en palabras de J. J. Izquierdo, quien explica esto: “por haber iniciado el Colegio de Minería de México el estudio de las ciencias modernas, desde fines del siglo xviii, durante el período de 1792 a 1811, en que vivió en su primitiva casa de la antigua calle del Hospicio de San Nicolás, dicha casa debe ser recordada y conservada con la dignidad que le corresponde, como la casa en que nacieron las ciencias mexicanas, cuando contemporáneamente, apenas si existían otras casas similares en el Continente Americano. Fue el prístino manantial de corrientes científicas para los hijos de la Antigua Universidad, que bebieron en ella las nuevas linfas del saber de que aquélla carecía”.
No menos significativa fue la aportación de la Escuela Nacional de Altos Estudios, “crisol de la Profesionalización de la Ciencia en México”.
Su concepción data de 1881, justo cuando el país iniciaba su lenta recuperación de las profundas crisis económicas, políticas y sociales. En su proyecto de creación se le señalaba la misión de organizar la ciencia del país; crear carreras científicas, sociales y humanísticas; promover investigación de frontera; formar científicos mexicanos; ofrecer altos estudios y conformar cuadros de profesores de ciencias para cubrir las demandas de la nación.
La Cámara de Diputados consideró que México no estaba en condiciones de emprender tan renovador proyecto, por lo que la Escuela Nacional de Altos Estudios tuvo que esperar hasta 1910, año en que, dentro de los festejos del centenario de la Independencia, abrió sus puertas como una parte fundamental del proyecto de la Universidad Nacional de México, la cual representaba, como dijo Patricia Ducoing: “el coronamiento a la organización total de la educación pública”. A esta escuela se le integraron algunas ya existentes, como la Escuela Nacional de Ingenieros, la Escuela Nacional de Medicina, la de Jurisprudencia, la de Bellas Artes y la Escuela Nacional Preparatoria. En el discurso de inauguración, Justo Sierra se expresó en favor de la ciencia: “se necesita agrupar en esa institución a los hombres laboriosos y de amor desinteresado a la ciencia, menos raros de lo que se cree, en nuestro país, y traer del extranjero, aun a costa de grandes sacrificios, algunos de los maestros de renombre. Sólo así, sólo poniendo a la disposición de quienes en ese plantel enseñen, ciertos elementos de estudio, e instrumentos de trabajo de primer orden, como observatorios, laboratorios, y gabinetes lograremos que el nivel de la verdadera civilización ascienda rápidamente en nuestro país, y se nos dé un lugar entre los creadores de la cultura humana”.
En el proyecto inicial se pretendía integrar en la Universidad Nacional de México a las instituciones de investigación científica creadas en el siglo xix, para que apoyaran las tareas de la Escuela Nacional de Altos Estudios, pero se llevó a cabo hasta 1929, cuando la Universidad adquirió su autonomía —por cierto, cinco años después de que ésta fuera transformada en Facultad de Filosofía y Letras, Facultad de Graduados y Escuela Normal Superior—, y aun en esas condiciones mantuvo estrecha relación con el Observatorio Astronómico Nacional y los institutos médico, geológico, patológico y bacteriológico nacionales, además del Museo Nacional de Historia Natural.
Algunos de estos institutos ofrecieron sus instalaciones, materiales y su personal académico para impartir un gran número de cursos, principalmente de la segunda sección de ciencias exactas, físicas y naturales, la cual incluía a las ciencias matemáticas, físicas, químicas y biológicas. Las disciplinas de humanidades (lenguas clásicas y lenguas vivas, literatura, filología, pedagogía, lógica, psicología, ética, estética, filosofía e historia de las doctrinas filosóficas) se agruparon en la primera sección, mientras que las ciencias sociales, políticas y jurídicas se integraron en la tercera.
En detrimento de la Escuela Nacional de Altos Estudios, al poco tiempo de abrir sus puertas inició la Revolución mexicana y se vio convertida en blanco de ataque por los detractores del gobierno de Porfirio Díaz. La escuela empezó su supervivencia gracias a catedráticos que realizaban sus tareas de manera altruista. Al paso de los años, las humanidades se fortalecieron hasta formar los primeros planes de estudios, mientras que la sección de ciencias, a excepción de biología y química, se encontraba en franco decaimiento.
Primeras carreras científicas
Al campo de la biología se le había favorecido, para impartir el curso de botánica, con la contratación de un experto con doctorado, quien provenía de la Universidad de Leipzig, pero que fue despedido a los pocos años de iniciar su actividad docente por las críticas recibidas y ante la amenaza de cerrar la institución. En su lugar se contrató personal mexicano y, para 1916, ya se contaba con un plan para ofrecer el grado de profesor universitario en ciencias naturales, o bien, el de profesor académico en zoología o botánica. Al poco tiempo se abrió un programa de maestría y doctorado en ciencias biológicas. Para esos años, algunos de sus profesores buscaban renovar ese campo, no sólo desde la enseñanza, sino también en las labores de investigación, pues ya existía el Instituto de Biología. El Dr. Carl Reiche impartió el curso superior de botánica desde julio de 1911 y fue sustituido en 1915 por Guillermo Gándara.
Después se integraron como profesores Agustín Reza y luego, en su lugar, Alfonso L. Herrera, quien a su vez fue sustituido por Isaac Ochoterena, por mencionar algunos. En la Escuela Nacional de Altos Estudios se graduó el primer biólogo (con el título de Profesor Académico en Ciencias Naturales), Enrique Beltrán, y también los primeros maestros en ciencias, Helia Bravo Hollis y Leopoldo Ancona, en 1931.
La química, por su parte, se venía promoviendo en la misma escuela, tanto por la comunidad de medicina y farmacia, como por un químico mexicano que había estudiado en Europa: Juan Salvador Agraz, quien fundó en 1916 la Escuela Nacional de Industrias Químicas, adscrita a la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes. Como este organismo gubernamental fue cerrado pocos meses más tarde, la escuela fue incorporada a la todavía Universidad Nacional de México en 1917, con el nombre de Facultad de Ciencias Químicas. Los catedráticos de química en ella, además de Agraz, fueron Adolfo P. Castañares y Ricardo Caturegli Fontes, quienes ocuparon la dirección de esa escuela en la universidad ya autónoma.
Las asignaturas de física y matemáticas inicialmente fueron las más favorecidas en los planes de estudios pero, por circunstancias aún no dilucidadas, empezaron a decaer hasta subsistir como cursos aislados, aun cuando la comunidad de ingenieros las respaldaba y las promovía. Entre ellos sobresalió Sotero Prieto, considerado padre de las matemáticas en México, quien fue el primero en impartir un curso de matemáticas de alto nivel —teoría de las funciones analíticas— y en dictar conferencias sobre relatividad en la Escuela Nacional de Altos Estudios. Como era cotidiano en esos tiempos, para aumentar sus ingresos dictaba cátedra también en la Escuela Nacional de Ingenieros, en la Escuela Nacional Preparatoria y trabajaba en el Observatorio Astronómico Nacional.
Desde su posición, en el aula trató de convencer a sus alumnos de estudiar ciencias fuera del país. Algunos de ellos se convertirían en verdaderos pioneros de la ciencia en México y en científicos de renombre internacional, como lo fueron Manuel Sandoval Vallarta, Nabor Carrillo Flores, Carlos Graef Fernández y Alberto Barajas. A Sotero Prieto le acompañaron y apoyaron en su labor otros profesores, como Alfonso Nápoles Gándara, Valentín Gama, Joaquín Gallo y Alfredo Baños. A excepción de Sotero Prieto, quien murió en 1935, todos los demás formaron parte del cuerpo docente de la Facultad de Ciencias.
La Escuela Nacional de Altos Estudios, institución coordinadora de los centros de investigación de la época, se convirtió en el crisol de la profesionalización de la ciencia en México, aunque con un desarrollo desigual en las disciplinas científicas. Congregó en su recinto a fervientes promotores de la ciencia, especialmente a aquellos interesados en la ciencia básica. En sus aulas dictaron cátedra distinguidos científicos que dirigieron las primeras instituciones de educación superior científica y los primeros institutos de investigación.
Así podemos reconocer a los siguientes profesores que ocuparon por primera vez la dirección de las instituciones que se mencionan a continuación: Alfonso L. Herrera, en la Dirección de Estudios Biológicos; Isaac Ochoterena, en el Instituto de Biología; Salvador Agraz, en la Escuela Nacional de Industrias Químicas; Adolfo P. Castañares, en la Facultad de Química y Farmacia (de la cual sería también director Ricardo Caturegli); Alfredo Baños en el Instituto de Física; Nápoles Gándara, en el Instituto de Matemáticas y Ricardo Monges López, en la Facultad de Ciencias y el Instituto de Geofísica. Igualmente podemos mencionar a Valentín Gama y Joaquín Gallo, ambos directores del Observatorio Astronómico Nacional.
Los esfuerzos por desarrollar ciencia básica se enfrentaban a autoridades universitarias y gubernamentales que consideraban prioritaria la ciencia aplicada. En algunas ocasiones fueron motivo de conflictos; un ejemplo de ello fue la oposición que presentó José Vasconcelos a los cursos de ciencia básica (física y biología) en la Escuela Nacional de Altos Estudios cuando era Secretario de Educación Pública, los cuales ordenaba reemplazar por materias de ingeniería y medicina. Este tipo de imposiciones se resolvieron con la autonomía universitaria adquirida en 1929, además de que con la incorporación de los primeros institutos de investigación científica se llevó a cabo la institucionalización de la investigación científica en la unam. Nos referimos al Observatorio Astronómico Nacional y a los institutos de biología y geología (cuadro 1).
Esta conquista fue decisiva en la profesionalización de la ciencia, pues la universidad propició reestructuraciones internas de acuerdo con sus propios intereses, como la de promover la investigación, la docencia y la difusión de la ciencia bajo los cánones establecidos por sus propios cuerpos colegiados. Cabe señalar que desde el nivel más alto, el Consejo Universitario, Ricardo Monges López consiguió conformar, en el imaginario colectivo de la ciencia, un extraordinario programa educativo y de investigación, el más sólido del país y un modelo a seguir por otras universidades.
El fundador
Ingeniero egresado de la Escuela Nacional de Ingenieros, oriundo de Campeche, Ricardo López Monges se caracterizó por su extraordinaria habilidad diplomática y una profunda y amplia visión de la organización de la ciencia universitaria. Implementó varias estrategias para iniciar la materialización de sus proyectos desde la presidencia de la Academia Nacional de Ciencias Antonio Alzate, desde su actividad docente en la escuela de donde egresó y desde el Consejo Universitario del cual formaba parte. Monges López, en particular, aprovechó la nueva dinámica interna universitaria impulsada por la autonomía, especialmente la legislativa, para gestionar las instituciones que darían vida a las profesiones y a la investigación en el campo de la física y las matemáticas. Un paso trascendental para lograr sus metas fue haber reconocido, al poco tiempo de ingresar a la universidad (en 1927), que la ahora denominada Facultad de Filosofía y Letras no era el espacio académico adecuado para profesionalizar dichos campos, sino la Escuela Nacional de Ingenieros, pues contaba con un mayor número de asignaturas afines y un portentoso edificio donde refugiarse.
Otro acontecimiento más a su favor fue la fama internacional que había adquirido uno de los más ilustres egresados de la Escuela Nacional Preparatoria, el doctor en física Manuel Sandoval Vallarta, debido a su contribución en los rayos cósmicos y con quien mantenía una fluida comunicación. Su discurso se centraba en que este reconocido físico, entonces profesor distinguido del Instituto Tecnológico de Massachusetts (mit), era un claro ejemplo de que cualquier joven mexicano tenía la capacidad de realizar investigación científica de frontera, por lo que sólo se requerían escuelas adecuadas en donde formarse e instituciones para poder realizar su trabajo académico.
Con estos elementos, Monges López inició una campaña de convencimiento entre las autoridades universitarias y el público general sobre la importancia que tenían las ciencias físicas en el desarrollo de un país y la necesidad de contar con instituciones donde se formara y laborara el personal correspondiente en los recintos universitarios. Como miembro y presidente de la Academia Nacional de Ciencias Antonio Alzate procuró que científicos de renombre internacional dictaran conferencias en su sede, como fue el caso del premio Nobel en física Arthur Compton, quien se encontraba en México para realizar algunas mediciones.
Su anhelo se hizo realidad en 1935, cuando la reestructuración que sufrió la Universidad hizo posible la creación de una entidad institucional denominada Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, mediante la cual se agrupaban las escuelas de ciencias exactas, esto es: la Escuela Nacional de Ingenieros, la Escuela Nacional de Ciencias Químicas y una incipiente instancia universitaria nombrada Departamento de Ciencias Físicas y Matemáticas, el cual daba vida a los primeros planes de estudio en el país de las carreras de física y matemáticas, e incluía otros más de química. Los estudios conducían al grado de maestro en ciencias (equivalente a licenciatura) y a la formación de profesores de matemáticas, física y química para las escuelas preparatorias, secundarias y normales. Esto es, se dio continuidad al compromiso establecido previamente en la Escuela Nacional de Altos Estudios.
A falta de instalaciones, se le procuraron algunos espacios en el Palacio de Minería, y de igual manera aprovechó los laboratorios, su biblioteca y la infraestructura docente y administrativa. Además de que un gran número de materias y profesores de la Escuela Nacional de Ingenieros fungieron como soporte fundamental en su estructura académica, con excepción de los cursos superiores pues éstos se adscribían al doctorado y tenían un perfil propio, aunque ajustado a las disposiciones e intereses de los profesores. Para ampliar los campos de conocimiento, el director buscó medios para enviar al extranjero a algunos de los catedráticos y para ello contaba con el respaldo de Sandoval Vallarta, quien recibió en el mit a dos de ellos.
Su entusiasmo fue bien correspondido por jóvenes profesores de la Escuela Nacional de Ingenieros, la mayoría discípulos de Sotero Prieto, quienes impartieron cursos exclusivos del Departamento de Ciencias Físicas y Matemáticas, con lo cual la institución emprendió el camino requerido para conquistar su identidad propia. Podemos mencionar a Nápoles Gándara, Nabor Carrillo, Carlos Graef, Alberto Barajas y Jorge Quijano. Muy pocos no eran discípulos de Sotero Prieto, como Alfredo Baños. La mayoría de quienes promovieron los estudios de física y matemáticas fueron ingenieros civiles formados en la misma Escuela Nacional de Ingenieros, lo cual se entiende a la luz de que la ingeniería civil despuntó como la carrera más importante en esa institución durante la primera mitad del siglo xx. Con su apoyo, la mayor parte de estos maestros partieron al extranjero para realizar estudios de posgrado, acontecimiento en extremo benéfico, porque a su regreso dirigirían las instancias que Monges López estaba gestionando. Monges López señala que procuró ayudar a que algunos profesores regularizaran sus estudios y obtuvieran los grados respectivos. En particular, consiguió que, en 1937, la unam les otorgara, tanto a Nápoles Gándara como a Quijano, los grados de maestro y de doctor en ciencias matemáticas. Por medio de la Facultad respaldó a otros para realizar estudios en el extranjero, entre los que menciona a Nabor Carrillo, que estudió en la Universidad de Harvard; Enrique Bustamante, en la Universidad de Princeton (en matemáticas); y Guido Munch Paniagua, en la Universidad de Chicago (en astronomía). También motivó a Eduardo Caballero (en biología) y a Roberto Vázquez, Enriqueta González Baz y Jaime Lifshitz (en matemáticas) a perfeccionar sus estudios.
En 1936, el mayor organizador de la ciencia en México —en palabras de Lozano— transformó el Departamento en Escuela Nacional de Ciencias Físico Matemáticas, misma que, bajo su dirección, abrió sus puertas un año después e hizo posible que se inscribieran los primeros alumnos de física, pues anteriormente lo habían sido sólo de matemáticas. Estableció la carrera de geología e incorporó otros estudios de química. Más tarde dirigió sus esfuerzos a establecer las instituciones de investigación en estos campos.
En diciembre de 1937 hizo llegar al rector de la Universidad, Luis Chico Goerne, sus incipientes ideas en torno a un programa de cooperación y coordinación entre las instituciones educativas y de investigación científica. Propuso la creación del Instituto de Investigaciones Físicas, la Escuela Nacional de Investigación Científica y la formación de una Academia Nacional de Ciencias, integrada por los directores de las instancias involucradas. De estas gestiones, el 1 de febrero de 1938 se creó el Instituto de Ciencias Físicas y Matemáticas bajo la dirección de Alfredo Baños, quien acababa de terminar sus estudios de doctorado en el mit bajo la supervisión de Sandoval Vallarta. Nabor Carrillo, al concluir sus estudios de doctorado en la Universidad de Harvard en mecánica de suelos, regresó a la unam y, en 1945, fue designado titular de la Coordinación de la Investigación Científica. En tanto que Carlos Graef, al terminar sus estudios de doctorado en el mit bajo la dirección de Sandoval Vallarta, se colocó como subdirector del recién fundado Observatorio Astronómico de Tonanzintla en Puebla, dirigido por Enrique Erro.
A fines de 1938, Monges López tenía ya los elementos necesarios para proponer un proyecto más importante y significativo: la creación de una facultad de ciencias, en donde se agruparan todas las profesiones científicas que se cultivaban en la unam —las primeras en México—, junto con la organización de sus respectivos institutos de investigación. Su proyecto fue firmado y turnado al Consejo Universitario el 19 de octubre por cuatro directores de la Máxima Casa de Estudios: Antonio Caso, director de la Facultad de Filosofía y Estudios Superiores; Isaac Ochoterena, director del Instituto de Biología; Alfredo Baños, director del Instituto de Ciencias Físico Matemáticas; y él mismo, como director de la Escuela Nacional de Ciencias Físico Matemáticas. Monges López acordó con Caso transferir a dicha facultad la sección de biología y la de los estudios geográficos que se impartían en la Facultad de Filosofía y Letras y Estudios Superiores.
Fue así que el 28 de noviembre de 1938 se aprobó la creación de la Facultad de Ciencias con siete departamentos: Matemáticas, Física, Química, Biología, Geología, Geografía y Astronomía. Los estudios de geografía se habían iniciado en 1917 en la entonces denominada Facultad Nacional de Altos Estudios y pasaron a la Facultad de Ciencias en 1939, cuando se creó el Departamento de Geografía. Su proyecto consideraba un instituto por cada departamento, lo cual requirió cambios en la Legislación Universitaria para poder crear los que faltaban y dividir el Instituto de Ciencias Físico Matemáticas en Instituto de Física y en el de Matemáticas. El primero continuó a cargo de Baños y el segundo se fundó hasta 1942, bajo la dirección de Nápoles Gándara. El Instituto de Química inició su vida académica en 1941. En esta estructura, el director de un instituto era forzosamente jefe de departamento de su disciplina en la Facultad de Ciencias, con lo cual se garantizaba una retroalimentación no sólo del personal académico, sino de la información científica de frontera, disposición oficial que se mantuvo hasta 1965.
En estos términos, para 1939, Monges López contaba con un avance de 86% de su proyecto. La Facultad de Ciencias inició sus funciones el 2 de enero de 1939 bajo su dirección y con una administración físicamente ubicada en Palacio de Minería. Específicamente ocupaba un salón al que se le denominaba La torre, por estar ubicado en la azotea; era tan pequeña que se requería usar los salones de la Escuela Nacional de Ingenieros cuando se encontraban desocupados, muy temprano por la mañana o por la tarde, o bien el profesor acudía a un tinaco negro (localizado a una lado de La torre) para escribir y los estudiantes se sentaban en el suelo. Los cursos eran principalmente de física, matemáticas y geología, pues el resto de los estudios continuaban ocupando sus espacios originales. La cuota de inscripción se fijó en diez pesos, con una colegiatura anual de cien pesos, equivalente a poco menos de veinte dólares y a cuarenta salarios mínimos de entonces.
En particular, el Departamento de Biología funcionó hasta 1953 en el antiguo edificio ubicado en la calle Ezequiel Montes 115, mientras que el Instituto de Biología se localizaba en la Casa del Lago en el Bosque de Chapultepec y en el Museo de Historia Natural en el Chopo. Los estudios de química continuaron en el pueblo de Tacuba y los de astronomía requerían terminar primero física, por lo que no se graduó ningún estudiante y en 1967 se clausuraron.
Claramente, la Facultad de Ciencias se ubicaba en un palacio, pero en realidad figuraba como un imponente castillo académico construido en el aire, el más grande y el mejor organizado de la unam y del país en ese momento, un hecho digno de admiración a la figura de Monges López, más aún porque supo defender y sostener su proyecto a contracorriente en años de austeridad y severas críticas por la falta de estudiantes en ciencias físicas y matemáticas. Dentro de sus limitaciones procuraba invitar a científicos de renombre internacional a dictar conferencias para motivar a los jóvenes mexicanos, como fueron los premios Nobel en Física, Arthur Compton (en una estancia posterior a la ya mencionada) y Robert A. Millikan. En la figura 1 vemos que la Facultad de Ciencias inició con el presupuesto más bajo respecto de otras escuelas de la unam.
Con aguda visión, Monges López estableció lazos sólidos con todas las entidades científicas de la Universidad, pero finalmente eran lazos diplomáticos que mantenían latente su fragilidad. Tres años más tarde, geología pasó a la Escuela Nacional de Ingenieros y geografía regresó a la Facultad de Filosofía y Letras. En su lugar, Monges López introdujo astrofísica y geofísica y, con ello, permanecía el nombre que Baños había popularizado: “la Facultad de Ciencias y sus siete institutos”. No obstante, en ese entonces, ante la perspectiva de la legislación universitaria, se debía fundar un Instituto de Geofísica, acontecimiento que tuvo lugar en 1945, y para ocupar la dirección de dicho instituto, Monges López renunció a la de la Facultad de Ciencias.
En la década de los cuarentas, la Facultad de Ciencias, desde un cuarto pequeño localizado en el techo de un imponente monumento, se convirtió en una figura medular de la ciencia en México gracias a la tenacidad de su fundador. Se ha hecho ya mención a la creación de los institutos de química, matemáticas y geofísica, y conviene mencionar que en 1945 tuvieron lugar otros tres de sus méritos: la creación de la Escuela de Graduados, de la Coordinación de la Investigación Científica y del Consejo Técnico de la Investigación Científica, como parte de la Ley Orgánica de la Universidad de 1944 (la que rige en la actualidad). Este último, integrado por los directores de los institutos de investigación y de la Facultad de Ciencias.
Monges López ingresó a la Universidad en 1927, después de diecisiete años de esfuerzos infructuosos por crear estudios de física y matemáticas en la Escuela Nacional de Altos Estudios y en la Facultad de Filosofía y Letras. Retomando el camino andado por sus antecesores, le llevó ocho años de arduo trabajo, y cinco más le fueron necesarios para fundar la Facultad de Ciencias en toda su dimensión, la cual incluía el establecimiento del Instituto de Física, por mencionar el primero. En otros seis años consiguió dejarle a la unam la estructura de la investigación científica que hoy conserva y al país la institución más importante para el desarrollo de la ciencia, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt), en el cual participó desde sus inicios, que datan de 1942, con la creación de la Comisión Impulsora y Coordinadora de la Investigación Científica, cuyo presidente fue Manuel Sandoval Vallarta.
Sin duda le fue gratificante apreciar que en esos años, gracias a su esfuerzo, se consolidó la ciencia en la unam y dejaba funcionando la Comisión Impulsora y Coordinadora de la Investigación Científica para garantizar el desarrollo de la ciencia a nivel nacional. Los frutos se multiplicaron en poco tiempo gracias a nuevos programas científicos encabezados por colaboradores, profesores y egresados de la Facultad de Ciencias, quienes promovieron nuevas instituciones, sociedades y publicaciones científicas especializadas en todas las entidades de la República Mexicana. Algunas instituciones que se pueden referir son: la Comisión Nacional de Energía Nuclear, la Sociedad Mexicana de Ciencias Físicas (efímera), la Sociedad Matemática Mexicana, la Sociedad Mexicana de Física y la Revista Mexicana de Física. Entre los personajes podemos mencionar a Nabor Carrillo, quien, desde la Coordinación de la Investigación Científica y luego como rector de la unam, se convirtió en el principal promotor de la física nuclear experimental en México y compró el aparato más caro que hubiera adquirido la unam en su historia, un acelerador de partículas Van de Graaff, con el cual se fomentó el desarrollo de la física experimental a nivel nacional. Después de ello, desarrolló el programa científico más ambicioso de la física mexicana del siglo xx, la creación del Centro Nuclear de Salazar, hoy Instituto Nacional de Investigaciones Nucleares, el cual por costo y dimensiones sólo podía lograrse como una dependencia gubernamental. Al mismo tiempo, el egresado de la Facultad de Ciencias y doctorado en la Universidad de Princeton, Marcos Moshinsky, se convertiría en el físico más famoso del Instituto de Física (de hecho el más citado hasta 2009) y alcanzaría reconocimiento internacional en poco tiempo por sus contribuciones a la física teórica. Para ubicarnos en el tiempo, Moshinsky regresó de Princeton en 1949 y se incorporó al Instituto de Física como el cuarto integrante con doctorado, después de Sandoval Vallarta, Carlos Graef y Alfredo Baños, aunque este último había emigrado a los Estados Unidos en 1943.
En 1953, finalmente la Facultad de Ciencias se independizó de la ahora denominada Facultad de Ingeniería, cuando estrenó instalaciones propias en el campus de Ciudad Universitaria, en la Torre de Ciencias (primer edificio construido). En esos años las carreras con planes de estudios fueron: Matemáticas, Física, Biología y Actuaría. En la actualidad, la Facultad de Ciencias imparte tres licenciaturas más en el campus universitario: Ciencias de la computación, Ciencias de la Tierra y Física biomédica, así como también dos fuera de la capital: Ciencias Ambientales, en Michoacán y Manejo Sustentable de Zonas Costeras, en Yucatán.
Finalizo con las palabras dirigidas por el entonces presidente del Consejo Técnico de la Investigación Científica, Nabor Carrillo, con motivo de su petición para que Ricardo Monges López recibiera la distinción de director honorario de la Facultad de Ciencias: “el Ing. Monges López ha realizado una labor de indiscutible importancia para la ciencia en México. Su devoción y desinterés, su espíritu organizador e incansable, su constancia y sus altas miras han fructificado brillantemente en la Facultad de Ciencias. No es mi intención, sin embargo, subrayar ahora méritos que seguramente nadie discute. Mi deseo es proponer al H.Consejo Técnico que en esta última sesión tome el acuerdo de proponer al señor rector, que el Ing. Monges López sea nombrado director honorario de la Facultad de Ciencias”.
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Referencias Bibliográficas
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María de la Paz Ramos Lara
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades,
Universidad Nacional Autónoma de México.
María de la Paz Ramos Lara es investigadora en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM, en el cual fundó el Programa de Historia de la Ciencia. Su especialización es la historia de las ciencias exactas, de la ingeniería y de la educación superior científica y técnica en México. Es coordinadora de dos proyectos editoriales: Ciencia y Tecnología en la Historia de México y la Bibliotheca Mexicana Historiae Scientiarum. Su último libro es Vicisitudes de la ingeniería en México.
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cómo citar este artículo →
Ramos Lara, María de la Paz. 2015. Los 75 años de la Facultad de Ciencias una semblanza de su fundador Ricardo Monges López. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 140-149. [En línea].
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| Daniel Naveiras |
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Antes de entrar en materia, les tengo que decir lo que
realmente pienso y siento; es un pacto que haré con ustedes para que tengan claro qué es lo que leerán a continuación. Lo que les adelantaré en las líneas siguientes es parte del trabajo que el editor César Carrillo Trueba me pidió que extendiera, pues inicialmente era un artículo breve: “como sostengo hace tiempo en materia ambiental, tomando el término del trabajo de Eugene Gogol, somos víctimas de la política manifiesta del ‘otro’; lo fuimos bajo la conquista del inmenso territorio que dominaron los españoles a fines del siglo XVI, como un real y concreto imperio colonial en América —aunque yo escriba con el ‘eco’ de no estar originariamente relacionado por etnia con antepasados que padecieron dicha conquista, es la verdad. Pero sí voy a escribir con la actualidad de pertenecer a esta parte del mundo, que sigue con una violencia similar, silenciosa por la ausencia de políticas ambientales que protejan y conserven lo nuestro, lo que hemos heredado de aquel pasado colonial y de aquellos que se resistieron. No es, por lo tanto, un episodio aislado y, aún menos, diferenciado en el proceso colonizador del ambiente del ‘otro’, denominado por quien esto les escribe como un ‘triunfalismo ambientalcultural’ de similares características al ‘triunfalismo biologístico’ señalado por Carl Améry como la ampliación del espacio de la especie a costa de otros. Este triunfalismo es tan mentiroso y peligroso como el vivido por las personas en el pasado por la conquista de América’”.
A partir de esta particular situación, lo que se genera o deja de concretarse en la escuela o en la sociedad pasa a ser determinante en lo ambiental y cultural y, al ocurrir de esta forma, se involucra a toda la humanidad. Éste es el punto clave desde donde se puede actuar para comprender el origen democrático de las sociedades ambientales, que no son un hecho espontáneo ni surgen de limpiar pingüinos empetrolados —que está bien, pero que con eso no está saldada la cuestión—, sino que son consecuencia de una cultura socioambiental construida con base en una educación en, sobre y para el ambiente.
Hoy se sabe que las relaciones de los seres humanos entre sí mediante las instituciones (comunidad) y con el medio que los rodea (ambiente) son fundamentales para comprender el desarrollo de una nueva ética, que anteriormente se señalaba como “antropoética”, según Edgar Morin, y que se define como la ética del género humano, es decir, debe considerársele como una ética de tres términos: individuosociedadespecie.
La misma exige una integridad clave, como explica Edgar Morin, entre estos tres términos, y de allí surge nuestra conciencia y espíritu propiamente humanos. Dicha integridad es necesaria para entender esta ética del género humano en acción con su ambiente y, además, cómo ésta puede romperse. En este sentido, el ser humano se comporta como un mamífero en el uso del ambiente y un Homo sapiens en el abuso y en la sabiduría de las consecuencias que esto trae para él mismo y los componentes biológicos, físicos y químicos. De ahí que saber con autenticidad científica las consecuencias y, por tanto, la importancia de las acciones antrópicas de la actividad humana en, sobre y para el ambiente, sea un verdadero compromiso educativo y cultural que las ciencias deben asumir para llegar a la sociedad.
En esta situación garantista del futuro, como verdadero punto mediador, la educación ambiental puede definirse desde un enfoque operativo social como: un medio que construye una nueva ideología que moviliza la antropoética humana para desarrollar en las personas macrohabilidades que se proyecten hacia el futuro, pues representan la consecuencia secular de pensar, conocer y actuar en, sobre y para el ambiente, como un nuevo proceso antropogénico orientado hacia una transformación política, productiva y económica del futuro planetario.
Este trabajo pretende mirar por allí para adelantarnos a dicha problemática, propia de la ideología del proceso colonizador del ambiente del “otro”, claramente darwiniana, una consecuencia de la ausencia de sociedades ambientales y de la proyección de culturas socioambientales que deberían de difundirse como legado educativoambiental de las poblaciones de diferentes localidades prácticamente ignoradas por la mayoría de las personas en el mundo. Cuando esto se presenta a la inversa, como el producto de una “soberanía ambiental” por parte de la población, lo local se impone como un argumento irrevocable al derecho a un ambiente sano y seguro para todos los seres vivos.
El conocimiento práctico nos enseña a trabajar sobre este arco de tensión: sociedades ambientales y soberanía ambiental como claves para concretar un concepto aún mayor y de una profunda complejidad, la cultura socioambiental cuya motorización se concreta y se sustenta por la educación ambiental de las personas. Como lo explica la Carta de Belgrado: “estos nuevos enfoques del desarrollo y de la mejoría del medio ambiente exigen una reclasificación de las prioridades regionales. Deben cuestionarse las políticas que buscan intensificar al máximo la producción económica sin considerar las consecuencias para la sociedad y para la cantidad de los recursos disponibles para mejorar la calidad de la vida”.
Ambos conceptos son actualmente, más una expresión de deseos y necesidad que una realidad factible de concretar en un futuro mediato. Por eso la problemática de este trabajo: ¿sin educación ambiental puede haber una sociedad ambiental que ejerza soberanía en, sobre y para su ambiente?
La educación ambiental nos enseña a trazar puentes entre la relación hombre y ambiente y la soberanía ambiental desde la protección y conservación de lo que formamos parte. Este puente comienza a construirse en la escuela primaria y se motoriza desde una ideología darwinista; situación tan particular que tiene su origen en dicha institución y nadie, absolutamente nadie, puede decir lo contrario. Sin educación ambiental estamos perdidos y la ingenuidad es el único mecanismo que nos queda para creer que la humanidad tiene futuro.
Cabe aclarar que distingo darwiniana de darwinista. Darwiniana: se basa este relativismo propio de una mala interpretación teórica en el estudio de la idea de progreso, pues sostiene equivocadamente que el progreso se basa en el aumento de las diversidades, de las contradicciones y de lo complejo, que son al fin los medios que permiten la selectividad. Esto diferencia a los mejores, que son los que finalmente sobrevivirán. Darwinista: esta ideología plantea, como decía Darwin, que al final sobreviven éstos. Sin embargo, casi siempre los mejores han sido aquellas individualidades que mejor se han organizado con el medio, con sus semejantes y consigo mismo; éstas son las más cooperativas.
El concepto de soberanía ambiental
Convendría, para fines pedagógicos, diferenciar entre: ecosistema y ambiente. Con relación al primero, debemos pensar en relaciones de equilibrio entre componentes físicos, químicos y biológicos, mediante su capacidad de autorregulación. En cambio, cuando hablamos del ambiente, además de los componentes físicos, químicos y biológicos se introducen los componentes psicosocioculturales, aportados por la aparición del ser humano, como: trabajo, seguridad, educación, progreso, guerra, producción industrial, agrícola y ganadera, economía de mercado capitalista, ataques terroristas, accidentes nucleares, falta de afecto, etcétera. Dichos abarcan y presionan, devastando los biológicos, generando cambios en los físicos y químicos, transformándose en nuevas realidades climáticas en diferentes partes del planeta, en acciones de contaminación dinámica, extinción de especies animales y vegetales, etcétera.
Entonces, a manera de hipótesis: la educación ambiental debe servir para construir la cultura respecto del ambiente que una sociedad socioambiental necesita para ser soberana con su ambiente. En otras palabras, lo que articula la soberanía ambiental con las sociedades ambientales es la calidad de la educación ambiental que las personas van adquiriendo significativamente a lo largo de la vida como ciudadanos, ya sea lejos de los ecosistemas o bien interactuando indirecta y directamente con ellos. La razón, se entiende, está fundada en que el ser humano es el único mamífero que puede construir su propio hábitat con un alcance y sofisticación que excede lo biológico, convirtiéndose en extrabiológico; esta realidad es hoy un grave problema.
Existen dos principios profundamente vinculados entre sí que atraviesan la propia soberanía ambiental (transversales) como los responsables de mediar entre lo biológico y lo extrabiológico; y éstos vienen de la educación ambiental que precede a la soberanía en esta peculiar educación en, sobre y para el ambiente. Los principios articulan conocimiento con ética, lo que en este trabajo denominamos antropoética. Sin embargo, al entrar en relación con lo comunitario, éstos adquieren otra dimensión distinta a la de su origen, porque tienen impacto en la gente y en la forma como se comportan con su ambiente, es decir que, gracias a estos principios, toda actividad humana adquiere una soberanía cuando la relación es “todos en el ambiente”, y para que ésta unifique a todos, la concienciación soberana debe ser pública.
Para continuar esta argumentación, no dejaremos olvidados los parámetros antropoéticos, pues son verdaderos mecanismos de unión entre los tres términos: individuosociedadespecie. Pero, estimados lectores, no es solamente esto, la ejecución de dichos parámetros, sin duda, activa la conciencia y el espíritu plastikos (término utilizado por la antropóloga Margaret Mead para referirse a la capacidad humana de adaptarse y cambiar más allá del límite biológico y cultural) propiamente humano, situado en un ambiente en el que debe vivir. Los parámetros en torno a los que haremos anclaje antropoético son: a) trabajar para la humanización de la humanidad; b) efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer la vida, guiar la vida; y c) desarrollar la ética de la comprensión.
La figura 1 señala un refugio clave para la vida futura del planeta en toda su integridad biológica incluyendo la humana; es decir, no se confunda al ver la educación ambiental apenas debajo de la cultura socioambiental, pues su presencia ahí es fundamental para aspirar a lo que hay debajo: una verdadera sociedad ambiental. El concepto de soberanía es la mayor consecuencia de hacer lo correcto. Por lo pronto, quizás unir la ciencia con la educación con una parte de la política de Estado respecto del ambiente de una nación sea el primer paso para esperar un salto mundial en, sobre y para lo ambiental.
El gráfico muestra las bases para la constitución de un pasado, un presente y un futuro con soberanía ambiental (local, regional y nacional), gracias a una educación ambiental que enseñe la importancia de proteger y conservar el ambiente y construir una cultura socioambiental que la promueva científicamente a lo largo del tiempo políticoeducativo y políticosocial.
Estos dos principios, soberanía y educación ambiental, están vinculados, son recíprocos y no sirven uno separado del otro, se anulan y dejan de ser funcionales cuando no van juntos, por lo tanto, todas las acciones humanas o las actividades en la educación formal e informal, incluso los contenidos educativos formativos respecto del ambiente, deben estar orientadas de alguna manera hacia estos dos principios. Como también, los mismos sirven para que la gente, en un sentido comunitario,t ome decisiones soberanas con relación al ambiente en donde vive; son estas decisiones a futuro las que subyacen y se convierten en ideología, que no separa a las personas del ambiente: es la verdadera unión de la protección y la conservación, la cual va más allá del ambiente porque, en realidad, nos estamos refiriendo también a nuestra vida.
Si bien los principios ya están siendo parte de la argumentación, es conveniente diferenciarlos mejor: a) la protección del ambiente; y b)la conservación del ambiente.
La colonización cultural minimiza la educación ambiental; necesariamente esto tiene una consecuencia paralela a la ausencia en la población de las comunas en el nivel de la soberanía ambiental. Al ocurrir, uniendo el pasado con el presente y el futuro, están dadas las condiciones para una nueva forma de desmoronamiento demográfico comunal que, en general, responde a intereses socioeconómicos multinacionales; pero no son solamente éstos, ya que tampoco es ajena a intereses sociopolíticos, pues los sustenta de manera coactiva por medio de mecanismos de privación de la verdad en las poblaciones locales. Se daña así su ambiente, directa e indirectamente, influyendo en el futuro de su demografía, cuyo inevitable resultado es un triunfalismo ambientalcultural negativo.
La protección y la conservación son principios que se necesitan mutuamente para cambiar la ideología socioambiental de las personas y de sus representantes políticos; para que esto ocurra, ambos principios deben estar presentes y ser aplicados por decisiones que exceden a las personas, es decir, que parten principalmente de las esferas políticas en turno y que las entiendan como políticas de Estado, garantizando su cumplimiento en el tiempo. En dicho cumplimiento son muy importantes las decisiones a proyección, o sea que implican la conservación. Sin embargo, esto no podría tener existencia en el tiempo sin el principio de protección, que constituye la base política sobre la cual se debe montar la conservación y la soberanía en el tiempo. Por eso la articulación entre soberanía ambiental y sociedad ambiental hace que la educación ambiental sea una herramienta poderosísima en lo cultural, pero aún más en el plano político, pues emerge de este último. Se invierten aquí los términos y se produce un triunfalismo culturalambiental positivo, necesario para un futuro, no sólo comunal, sino de la vida en la biósfera.
Lo que indica la realidad es que el comienzo lo da el principio de protección del ambiente, garantizando la necesidad cultural posterior del principio de la conservación del ambiente. Es decir, que esta relación entre los principios se comprende a la inversa, pues no se puede conservar lo que no se ha decidido proteger primero. Lamentablemente, en la mayoría de los casos esto no sucede por la acción de los Estados, sino por la gente, que se une para reclamar la protección de un determinado ambiente, porque hay una necesidad de conservar para el futuro comunal.
La soberanía ambiental es el gran desafío de los pueblos para este siglo, representa el resultado final que la educación ambiental —en tanto que herramienta— nos plantea desde la comprensión científica de la reciprocidad de estos principios y de la lucha contra una ideología darwiniana del territorio del “otro”, que arrastramos desde la historia de la conquista de América, y que el pasado nos legó como desmoronamiento demográfico y ahora pasa a ser desmoronamiento ambiental, ya que contradice la lógica de una nueva sustentabilidad ampliada al chocar abruptamente contra el capitalismo salvaje de estos tiempos. En un sentido comparativo, es equivalente al triunfalismo biologístico de Carl Améry, que se señalaba líneas arriba.
La privación de la verdad
La flexibilidad en la ideología representa un móvil que puede, por un lado, generar un cambio secular de mentalidad, producto de encontrar la verdad ambiental en la educación; y por otro, echar a funcionar cualquier mecanismo de privación de la verdad ambiental, porque separa la profunda interrelación que debe haber entre cultura y ambiente. Así, por ejemplo, a toda una ciudad se le puede hacer caer en el engaño al hacerle creer, desde la cultura del trabajo, que la creación de empleos implica su progreso (como meta del futuro comunal), desligándolo totalmente del ambiente, mientras tales empleos tienen como consecuencia el agotamiento de sus recursos naturales. Es una pantalla que oculta aquello que causa más daño todavía, es decir, se logran orientar los argumentos ambientalistas hacia otras consecuencias pero no a la más seria e importante, a saber, la conservación de los ecosistemas y de los habitantes que dependen de ellos. Este mecanismo tiene una matriz común, esto es, no importa sobre qué recurso natural actúe, las características intrínsecas se repiten: 1) gratuidad y un gran volumen necesario en el uso del recurso (agua, gas natural, minerales, etcétera); 2) la gran disponibilidad geográfica, es decir, zona no habitada por poblaciones importantes, en general, pero ocupada por comunas originarias, lo cual se debe a que las condiciones de vida que en estas localidades y zonas periféricas se deben enfrentar son muy agrestes, lejos del confort de las ciudades; incluso, en muchos casos, compartida entre regiones y países, ampliando los potenciales y los alcances concretos de explotación; 3) falta de profundidad y alcance legislativo en materia de protección y conservación de las regiones, el país receptor y los países limítrofes; 4) carencia de iniciativas en la creación de leyes ambientales, su reglamentación y aplicación en favor del ambiente, controlando las acciones antrópicas y los límites de la sostenibilidad del desarrollo en los diferentes ambientes en la línea de integración de comunidades, localidades, regiones y países; 5) la falta de una jurisprudencia que se funde en una profunda relación entre el ambiente (componentes físicos, químicos, biológicos y psicosocioculturales), las normativas jurídicas “ambientales” y el control de las acciones antrópicas para que no vulneren el biopluralismo del ambiente sustentable; y 6) y de un mecanismo de inversión de las partes que funcionan minimizando el daño de una (la que realmente importa) y maximizando el daño sobre la otra (la que no influye sobre lo ambiental en lo inmediato).
Cabe aclarar que todas las acciones humanas influyen en lo ambiental; para dar un ejemplo, cuando se habla del daño ambiental que provocan las empresas de producción de celulosa, se enfoca la atención en la contaminación del ambiente, que por supuesto ocurre. Sin embargo, el mayor daño está dado por la utilización masiva del agua. Nuevamente la pantalla funciona, produciendo otras verdades, pero no la verdad relevante que, en este caso, es el acceso directo a un recurso natural fundante para la vida, ya no sólo para las diferentes localidades de los países geográficamente involucrados, sino para el planeta. Cuando esta pantalla se quita, lo que queda al descubierto es el peligro del futuro común y la razón del desmoronamiento demográfico que, como respuesta, con el tiempo se sumará el daño a un ambiente que, además de estar agotado, arrastrará la contaminación.
Los mecanismos de privación de la verdad son potentes satisfactores defensivos de aquello que quiere escucharse y comprenderse sobre una determinada realidad o hecho. En las primeras líneas de introducción señalábamos un mecanismo de privación “micro”, es decir, a nivel local o regional. No obstante, existen mecanismos macro más complejos, ya que este nivel trae muchos conflictos de intereses. Cuanto más global es la necesidad, mayores y variados son los intereses de las personas involucradas, las cuales pasan a ser desdibujadas de la cuestión, pues necesitan de representaciones encabezadas por organizaciones institucionales o que las representen en caso de orden mundial.
Como se dijo, lo macro trae conflicto de intereses y si esta globalidad es la mayor que puede esperarse, se necesita un mecanismo más contundente a la hora de convencer a más gente (de diferentes países), porque hablamos de una escala mundial y ya no es lo que le pasa a una ciudad y sus alrededores sino a la biósfera. Por eso, históricamente hablando, el primer mecanismo de privación de la verdad global a nivel macro fue el del desarrollo sostenible de la producción capitalista. Su origen, como concepto y luego mecanismo, se produjo tras la aparición del informe llamado Nuestro futuro común en 1987, coordinado por Gro Harlem Brundtland en las Naciones Unidas, en el que se argumentaba: “satisfacer nuestras necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas”. En realidad, la historia lo demuestra, mecanismos como éste sólo pueden ser evidenciados en su eficacia global y en plazos a futuro; en él encontramos nuestro actual presente y descubrimos que ha sido a la inversa, pues si bien tiene que ver con la satisfacción de las necesidades actuales, compromete las necesidades de las generaciones futuras.
Hoy se sabe que el desarrollo y el crecimiento económico tienen un límite de carga para el planeta; la sostenibilidad en estos términos, como argumento para preservar el planeta, se transforma en una herramienta capitalista y, por lo tanto, insistir en él representa un mecanismo de privación de la verdad global. En palabras más llanas, está agotado y al sostenerlo se convierte en una pantalla que sirve para que la producción capitalista siga su camino, escondiéndose tras estos argumentos, traducidos en porcentajes que hoy marcan claramente que el biopluralismo es una utopía (derecho ontológico). Lamentablemente, la realidad nos señala la continuidad de un antropocentrismo más silencioso, pero igual de contundente.
Este mecanismo de la sostenibilidad es el más antiguo y el más multiculturalmente aceptado porque de alguna manera reconocía la competencia humana para dañar la capacidad de autorregulación (no la negaba) y ese reconocimiento le ayudó a permanecer en los deseos de las personas y en la factibilidad del capitalismo de perdurar su acción empresarial sobre el futuro —que ahora en lo ambiental tenemos como presente.
Los mecanismos de privación de la verdad ambiental son un fenómeno complejo, no importa si su alcance es comunal, local, regional, nacional o global, siempre tienen un punto de origen y uno final. El primero pretende engañar a la comunidad o al mundo, desvinculándolo del daño original o esencial, manteniendo la fachada de la sustentabilidad para el proceso sociocultural. El segundo tiene un sentido económico para las empresas y para los coactivos con estos masivos emprendimientos invasivos y extractivos sobre la naturaleza, para apropiarse humanamente y no salvajemente con el fin de extraer los recursos de manera incontrolable. Entre estos dos puntos extremos de análisis tenemos los mecanismos para que cualquier acción sobre el ambiente se cubra con una fachada reforzadora de la sostenibilidad y de este modo es incorporada como proceso cultural relacionado con la comunidad.
Viendo las limitaciones que ofrece la aproximación al tema de la sostenibilidad, llegamos al fin de la misma y esto está claramente planteado por la ciencia actual, que infiere el fin del desarrollo, para así no caer en la trampa de una nueva mutación del mecanismo de privación de la verdad sobre la sostenibilidad, del que se está comenzando a hablar, pues se le divide en una sostenibilidad blanda y otra dura. Hoy día, hay voces que se alzan como fieles representantes al ambiente al denunciar las heridas de la Tierra, como la de Bill McKibben, quien sostiene que los seres humanos debemos renunciar al crecimiento económico y organizarnos sobre el principio de una sabia conservación de los recursos. Por lo tanto, clarificar la sostenibilidad forma parte del entendimiento de que se ha acabado el tiempo y ha llegado la hora de la verdad ambiental.
Una herramienta planetaria
Este siglo quizás sea el más importante en materia socioambiental y, a la vez, el más dependiente de la educación para difundir el mensaje de la relevancia del logro de una verdadera sustentabilidad. Para seguir con la argumentación que fortalece esta hipótesis, la desplegaré en diferentes órdenes argumentativos. En primer lugar, puedo asegurar que en la actualidad no hay sociedad ambiental ni soberanía ambiental ni ninguna cultura en este sentido, por ello, previamente las personas deben se educadas en, sobre y para el ambiente, algo que aún no tenemos claro cómo resolver en el plano metodológico. La educación ambiental es el motor que alimenta una dimensión sociocultural que entiende al ambiente como el pilar que garantiza el futuro y lo relevante de la función que la humanidad educada deberá enfrentar para la resolución de los problemas ambientales y el futuro de la Tierra. Por eso, en segundo lugar, podemos plantear que la educación ambiental es como un nuevo conocimiento, regido por una ideología ambiental darwinista, sobre la relación profunda del hombre con el ambiente, del cual él mismo no puede separarse, con todo lo que esto implica a nivel biológico, psicológico, social y cultural.
En tercer lugar, es necesario presentar la educación ambiental como parte de una nueva área del conocimiento escolar dentro de la nueva pedagogía. La razón es muy simple, pues su vigencia histórica, cada vez con mayor fuerza y realismo, la ha traído a nuestro actual siglo como una acción educativa en, sobre y para el ambiente y, además, como un verdadero paso integrador de nuestra deficiente sistemicidad para con la naturaleza. En consecuencia, educar para un dinamismo socioambiental trae aparejado una importante problemática, ya que la realidad ambiental ha superado a lo político y esto es una verdad indiscutible. En este nuevo contexto se imponen estrategias pedagógicas diferentes, que optimicen esfuerzos para abordar con profundidad el conocimiento sobre: los descuidos, la improvisación, las agresiones antrópicas, las soluciones, los derechos y las obligaciones que tenemos en cuanto a la protección y conservación del ambiente, y esto sólo puede concientizarse desde la educación ambiental.
En cuarto lugar, convendría no olvidar que la educación ambiental es la única área del conocimiento que se apoya en el futuro para enseñar la importancia del presente ambiental. Desde esta inversión de las partes se impone en la enseñanza un cambio en la humanidad para gestionar el desarrollo hasta aquí concretado desde una nueva sostenibilidad, no importando el lugar del mundo en que se viva. Sólo se logra este bien cultural, diría sin dudas al respecto, al integrar la actividad antrópica con la realidad de las consecuencias, sobre todo en los procesos de autorregulación de la naturaleza, es decir, con la manutención del potencial de la misma para reponerse de los desechos de la actividad productiva. Pero dicho así parece un proceso matemático que, aunque también es científico, no es arbitrario. Por eso, el nuevo comportamiento sustentable del sujeto, como parte del ambiente, exige la modificación en las concepciones éticas y biológicas, psicológicas, sociales y culturales. Es la respuesta esencial que permitirá la modificación de la idea de seguir creciendo por la de administrar mejor el crecimiento logrado, ahorrar los recursos no renovables y crear alternativas de reemplazo verdaderamente sustentables. Esto último es un agregado clave desde donde debería partir un nuevo paradigma como el de la nueva sustentabilidad que se amplía a otra forma de vivir bajo los principios recíprocos socioambientales de la protección y la conservación, ejes de las sociedades ambientales futuras.
En quinto lugar, puedo aseverar que una visión, de tipo integral, tiene como centro la relación hombre, sociedad y naturaleza, y desde allí argumenta la necesidad del desarrollo sostenible que ya es importante denominar formalmente como ampliado hacia un eje orgánico en la obligación de orientar el desarrollo sobre bases ecológicas, diversidad cultural, igualdad, equidad y participación social. Para este cometido, nada sencillo, dada las características de este enfoque integrador, se debe pasar por un proceso educativo ambiental compuesto por tres fases dinámicas.
La personalización ambiental. Proceso por el cual una persona comprende, interoriza y construye, a lo largo del tiempo, su relación de vida en el ambiente. Ésta no está sujeta a un juicio de valor, es decir, si está bien o mal la relación y las acciones antrópicas que las integran. Justamente, esta neutralidad, es la que exige la presencia mediadora de la educación ambiental para todas las personas.
La pluralización ambiental. Proceso por el cual la persona se apropia, mediante la internalización de la personalización ambiental, de un sistema sociocultural común y refuerza el tipo de personalización ambiental y el futuro de su relación de vida en el ambiente.
La reciprocidad ambiental. Es la alteridad subjetiva ecoambiental construida a lo largo de los años por lo interiorizado e internalizado (en y sobre el ambiente) a partir del referente del “otro” y su comunidad, conformando una determinada representación mental de la relación que tenemos con el ambiente.
Conclusión
Una de las principales acciones que la educación ambiental demanda para este siglo es su incorporación como disciplina en la educación formal para poder así servir a la construcción de una cultura con respecto del ambiente, indispensable para una sociedad socioambiental, que necesita para ser soberana con él.
En los próximos cincuenta años (periodo que estamos recorriendo), los gobiernos de cada país deben regionalizar la protección del ambiente para aspirar a un planeta donde la gran mayoría de sus habitantes haya podido desarrollar una personalización ambiental biopluralista en los integrantes de cada comuna, logrando una pluralización ambiental nacional y regional como base planetaria.
El grito de la Tierra herida nos avisa y advierte: es como si hubiéramos retrocedido mientras construimos, como una paradoja que tiene el poder de condenar el derecho al futuro que tienen las generaciones que aún no han nacido y, entonces, entierra en un cementerio de palabras e ilusiones el mundo que podría haber sido
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Referencias Bibliográficas
Brundtland, Gro Harlem. 1988. Nuestro futuro común. Alianza Editorial, Madrid.
Consejo General de Cultura y Educación. Documentos Curriculares. Dirección General de Cultura y Educación, Buenos Aires. Fischetti, Mark. 2010. “Entrevista a Bill McKibben: ¿de veras necesitamos un crecimiento cero?”, en Investigación y ciencia, núm. 405, pp. 56 y 57. Gogol, Eugene. 2007. El concepto del otro en la liberación Latinoamericana. La fusión del pensamiento filosófico emancipador y las revueltas sociales. Ediciones Herramientas, Buenos Aires. Instituto Cultural Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. 2003. Política e inversión cultural. Ediciones CiCCus, Buenos Aires. Iring, Fetscher. 1988. Condiciones de Supervivencia de la humanidad. Editorial Alfa, Barcelona. Leff, Enrique. 1999. “Conocimiento y educación ambiental”, en Desarrollo sustentable, medio ambiente y población, a cinco años de Río, coespo-Gobierno del Estado de México-El Colegio Mexiquense, pp. 87-97. Morin, Edgar. 2001. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires. en la red
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Daniel Naveiras
Centro Nacional de Desarrollo Deportivo, Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Secretaría de Deporte de la Nación, Argentina.
Es licenciado en Gestión y administración de la educación por la Universidad Nacional de San Martín en Argentina; es profesor de Educación física en el Instituto Superior de Educación Física “Palomar de Caseros”, y es entrenador nacional de atletismo en el Instituto Nacional de Deportes.
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cómo citar este artículo →
Naveiras, Daniel. 2015. La Tierra herida: por soberanía ambiental. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 128-137. [En línea].
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