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| Manuel Gil Antón |
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Fanerógamas. Criptógamas. Dicotiledóneas y monocotiledóneas.
Esternocleidomastoideo. Etmoides y esfenoides. El cuadrado del primero, más el doble producto del primero por el segundo, más el cuadrado del segundo: binomio cuadrado perfecto, página equis del Baldor. H2O, pues el agua ¿no? La suma del cuadrado de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa. La cosa es que las cosas se mueven en relación directa a sus masas e inversamente al cuadrado de la distancia que las separa: ese es Newton, seguro, y una de sus leyes.
El más apto es el que sale ganando, y eso es por lo de la evolución; Darwin.
La tabla periódica es de Mendeléyev, con pesos de las masas y algo atómico. Por cierto, el átomo tiene neutrones, protones y electrones.
Galileo dijo que sin embargo se mueve. Pasteur algo hizo con la leche.
Recuerdos de la parte “científica” de la estancia en la escuela. Fragmentos muy útiles para los crucigramas o el juego del maratón. Aprobado en física, matemáticas, química y biología. Como fotocopia: memorizo, recuerdo, repito y olvido, pero algo por capricho se queda, como vieja canción escuchada en un microbús. ¿Es esto digno de llamarse el resultado de la formación científica que ocurre (¿ocurría?) en la escuela? Si es eso lo que queda, es algo relacionado con la información inconexa; quizá más bien deformación, pues se trata de respuestas aisladas y la clara ausencia de lo que sería la manera más seria de aprender algo de ciencia: la importancia de las preguntas que van en contra de lo que vemos y aparece como cierto.
En un sistema educativo que premia las respuestas y castiga las preguntas, la formación científica tiene tanta posibilidad de ser fértil como una milpa en campo salado: nula.
Ya cállate Gil, no estorbes
En la esquina de Petén y Luz Saviñón, en la colonia Narvarte de la ciudad de México, un niño de primaria veía desde el ventanal de la sala del tercer piso, departamento 8, la calle: transeúntes, camiones de gas y automóviles —por cierto, pocos en la mitad del siglo pasado.
¿Y si me aviento desde aquí (parado en la puerta de la casa, por ejemplo) y faltando un metro para llegar al pavimento salto?, seguro no me pasa nada, pues no es lo mismo caer desde más de quince metros, que nada más de uno. ¡Fantástico!, me pareció una solución a las consecuencias de caerse desde lo alto de algún sitio. Claro que no lo intenté, era —luego aprendí— un experimento mental. Más bien, una propuesta de experimentación inculta, pero no derivada de la apatía sino de la inquietud, de las ganas de pensar.
Con entusiasmo y no poca dosis de candor, al día siguiente levanté la mano en el salón de clases y expuse mi teoría. Recuerdo, con la misma claridad, el entusiasmo de mi “descubrimiento” y la vergüenza que prosiguió a mi pregunta: el sonido uniforme del resto de mis compañeros que se parece al abucheo cuando se falla un gol en la mera línea de la portería contraria. Y para colmo, las palabras del profesor: “¡ya cállate Gil!, no estorbes la clase con preguntas idiotas”.
Quizá ahí se terminó mi interés por la ciencia; o culminó cuando sugerí, otro día, armado de valor e inconsciencia, que los carros de bomberos llevaran agua fría para apagar más rápido los incendios. En esa ocasión, me mandaron al patio —esa era la costumbre— con dos ladrillos en las manos, los brazos extendidos y al Sol, para que no interrumpiera las clases con estupideces.
¿No hubiera sido a todo dar que se aprovechara mi pregunta, errónea sí, pero útil si se quería, para que aprendiéramos la noción de inercia, o entendiéramos que el fuego se “barre” con el agua, y no se “apaga” nomás por el diferencial de temperatura entre el fuego y el líquido de la cisterna roja?
De ahí en adelante, como buen machetero, me aprendí todo, respondí lo que querían oír mis mentores y siempre saqué entre 7 y 8, a mi juicio, calificaciones notables por la belleza de la grafía de esos números.
Hice fracciones buscando el máximo —¿o será mínimo?— común denominador y el resultado salía, lo que ponía contentos a mis padres. Pero unos meses después, si me pedían que sumara un medio más un cuarto, sumaba los numeradores, me daba 2; luego los denominadores, y obtenía 6, y como era muy listo en matemáticas, sabía que era necesario simplificar, y dos sextos es igual a un tercio. Nadie tuvo la paciencia de decirme “vamos a ver, Manuel; si tienes una mitad y le añades algo más, ¿cómo es posible que como resultado tengas menos de la mitad, esto es, un tercio?” No hubo quien, con ganas de que entendiera, me ayudara a asimilar mi error con el simple ejemplo de que si tenía un tostón (antigua denominación de las monedas de cincuenta centavos) y me daban 25 centavos más, mi dinero alcanzaba 75 centavos (algo más que la primera suma) y no 33.33333333 hasta el infinito, que a todas luces era menos, y ni siquiera había monedas menores al centavo para darme las fracciones que siguen al decimal. Porque había centavos, ¡de eso sí que doy fe!
Mecanizar no es entender, dicen ahora. Y mecanizar mal es patrimonio de la mayoría de mis estudiantes —soy maestro en el Sol de hoy— cuando inician la licenciatura en Sociología. Ni mejoramos ni nada. ¿Qué pasa? Intentemos incluir este problema en el contexto de lo que ahora se llama la Reforma educativa, propuesta por la sep, “de gran calado”.
¿Reforma educativa sin proyecto educativo?
Hay algo turbio en la dinámica que se deriva de una Reforma educativa que carece, hasta hoy, de un proyecto educativo en el que cupiera, de mejor manera, una concepción de enseñanza de la ciencia orientada por preguntas. Ni siquiera se trata, y es algo grave, de una Reforma educativa que se oriente a la equidad. Iniciemos por este tema. Tenemos un sistema educativo más desigual que la desigualdad social. Habría equidad en el proceso educativo si se cumplieran dos condiciones, sencillas de enunciar, pero no de llevar a cabo: 1) que nadie quedara fuera del acceso a una buena educación básica obligatoria; y 2) que la asociación entre origen social y logro o alcance educativo fuera cero o tendiera progresivamente a ser insignificante.
Calidad educativa para todos sin importar condición social, de tal modo que origen (social) no fuera destino (laboral ni de aprendizaje). Vaya que estamos lejos de esto y unos cuantos datos bastan para ejemplificarlo.
Con relación al acceso, la cantidad de personas en el país que se encuentran entre 15 y 64 años y que no terminaron la educación básica o ni siquiera la iniciaron es enorme: 32 millones. Mi aritmética alcanza para sacar una proporción expresada en porcentaje: estos millones de ciudadanos que no pudieron ejercer su derecho a la educación significan 43% del total de ese grupo poblacional (que es de 74 millones) y forman parte muy importante de la población económicamente activa: 6 millones sin escuela alguna, 10 millones sin primaria y 16 millones sin secundaria. Una barbaridad.
Si nos fijamos en el aprendizaje, de los pocos que no abandonan o son abandonados por la escuela en México —un millón cada año entre 6 y 17 años de edad— y llegan a terminar la prepa, nada más 40 de cada 100 saben leer, escribir, comprender y hacer cálculos y operaciones lógicas. Los demás están ahí no por haber aprendido, sino merced a una especie de resistencia inentendible o a la discrepancia entre las notas escolares y lo que se sabe: 60% no cuenta ni con lo elemental en cuanto a la lectoescritura y a las relaciones numéricas, pero todos aprobaron.
Si nos fijamos en las probabilidades de llegar a la educación superior según la escolaridad del padre de familia, tenemos datos alarmantes: si el padre no tuvo escuela, la probabilidad es 0.02; si terminó la primaria 0.10; tener secundaria completa por parte del progenitor hace subir los momios al 0.18; con prepa terminada a 0.39; y si el vástago procede de un padre con posgrado, la cosa es radicalmente distinta: 0.93, es decir, casi seguro que curse una educación superior; mientras que si se es parte de los más pobres, sólo de puro milagro.
En resumen, más lejos de la equidad no podemos estar: la escuela está cerrada, abandona o es abandonada por millones, sólo 4 de cada 10 al terminar la prepa saben leer, comprender y calcular al menos lo elemental. Por otro lado, infancia es destino; la escuela mexicana no sólo no reduce la desigualdad, la incrementa. Peor, imposible.
En esa escuela, en tal sistema escolar —sobre todo el público en comparación con el privado de élite— ni se permanece ni se aprende. ¿Cómo pensar en una formación científica valiosa si la simple lectura de un enunciado o de un problema está vedada para la mayoría, ya sea porque se fueron o “los fueron” de la escuela, o si permaneciendo en ella no aprendieron a aprender?
La gran ausencia
Hasta ahora, conocemos que la Reforma educativa ha consistido en evaluar el ingreso y la permanencia de los docentes, abandonando las prácticas de herencia y venta de plazas. El encarnio de la noción de los puestos como patrimonio, como placas de taxi, versus el mérito. Bien, no está mal, pero se trata de una evaluación relativamente a ciegas. ¿Por qué?
Una cosa es controlar el ingreso y la permanencia, y otra que el ingreso y la permanencia tengan relación con la actividad intelectual más relevante en una sociedad moderna: la generación de ambientes de aprendizaje, de espacios donde las preguntas guíen la formación y no el repetir palabras.
Para ello, hace falta delimitar los objetivos centrales que se quieren lograr en el país luego de 3, 6, 12 y 15 años de escolaridad; es preciso entonces contar con planes y programas de estudio, materiales incluidos, que sean coherentes con los propósitos de lectoescritura, cálculo y capacidad de poner en duda lo que parece evidente. Sin esto decidido no es posible reorganizar los procesos formativos en las escuelas de formación de los nuevos maestros, ni en los procedimientos de actualización de los actuales mentores. En ausencia de lo fundamental, ¿cuál es el perfil del docente que ingresará por méritos al servicio o continuará en él? ¿Bastará un perfil o varios en la diversidad de condiciones de vida social e impacto escolar en el país? Silencio oficial; se sigue con los programas anteriores en las normales y en las escuelas se continúa la aberración de una educación por competencias repetitivas que ocupó, una vez aprobadas, más de setecientas páginas de anexo en el Diario Oficial de la Federación. En otras palabras, ¿es posible evaluar, proponer criterios de ingreso y permanencia (y ojalá desarrollo) de los y las docentes en ausencia de un proyecto educativo centrado en el esfuerzo para generar ambientes de aprendizaje, en el cual se privilegien las preguntas y no las respuestas, que esté orientado a la generación y solidez de las estructuras cognitivas?
A mi juicio no; sin proyecto educativo la reforma no es educativa. Para serlo requiere socios, entusiasmo y horizonte. ¿Alguien ha visto a los socios entusiasmados o conoce el horizonte formativo que se propone el Estado, que dice querer recuperar la rectoría de la educación y quizá lo que ha recuperado es la definición renovada del corporativismo?
En consecuencia, si el aprendizaje es lo central y dentro de este objetivo resulta vital la generación de estructuras cognitivas para aprender de forma autónoma, entonces importa mucho mostrar la discrepancia (lo que llamaría José Alfredo Jiménez “la enorme distancia”) entre lo que certifica el sistema y el aprendizaje que se consigue. He ahí el dilema.
Cierre que pretende abrir debate
En el contexto anterior, en lo que se ha llamado Reforma educativa, ¿qué podemos decir acerca de la formación científica? ¿Seguimos atrapados en la memorización de las cosas, de palabras dignas de trabalenguas o relaciones importantes sin tener ni idea —como en el caso de las distancias y las masas— de lo que significan? Lo más probable es que sí. Pero hay algo peor, los colegas que a lo largo de mi vida me han compartido lo que sería la base de la formación en ciencia han insistido en diferenciar información científica de formación científica.
En el primer caso, el aprendizaje —de ocurrir— procede de comprender, por medio de información comprensible, algún avance o solución científica de un problema o situación que antes era incógnita o se resolvía con mitos.
En el segundo, como el objetivo es generar una formación científica en serio y dado que la información se encuentra “disponible” (aunque sin un criterio de discernimiento, lo que arrojan los nuevos sistemas de información es una mar de tal tamaño que es imposible distinguir lo adecuado de lo incorrecto), la enseñanza se orienta entonces a que se hagan propias, se interioricen, las condiciones básicas de una actitud científica. Dos de ellas me parecen cruciales; una es la que señaló Robert King Merton en sus estudios sobre la ciencia: el escepticismo como actitud metódica. Dudar es el primer paso del prodigioso proceso de pensar; quien no duda, no pone en cuestión lo conocido y, por ende, repite lo que se dice o reitera lo que se dice que hay que decir, sin pasar por entender lo crucial: la pregunta nueva. Contra toda intuición y observación cotidiana, Copérnico y Galileo propusieron un modelo para entender el movimiento de la Tierra en relación con el Sol, inverso a lo aparente, no es el Sol el que sale y se mete (como vemos), sino es la Tierra la que gira (como no vemos), pero es así.
Comprender que la ciencia avanza por medio de la duda, de la búsqueda de nuevas posibilidades de responder que sólo son posibles al cambiar las preguntas, es un logro a perseguir en la formación científica. La otra es la capacidad crítica, que emparentada con el escepticismo no se agota en él: la capacidad crítica deriva del ejercicio de la exigencia de formas coherentes de relacionar cosas, eventos, procesos o proposiciones. Tiene que ver con la lógica, sin duda, pero también con un aspecto que se relaciona con la actitud científica en sus resultados sociales. Alguien bien formado en la actitud científica, por escéptico y crítico, tiende —no es seguro, pero se inclina— a ser un ciudadano y no un siervo que recibe prebendas de la autoridad paternal.
El ciudadano sabe que puede exigir, en cambio el siervo es experto en agradecer. El ciudadano piensa, valora opciones, critica gobiernos, autoridades y a sí mismo cuando la vanidad lo permite, mientras que el siervo ruega a los dioses, pide a los señores del gobierno, espera del alineamiento de los astros o del rollo del pastor en la televisión de la madrugada.
En realidad, la formación en ciencia, bien entendida, es uno de los factores más importantes para que la educación genere ciudadanos libres, solidarios y críticos. Curiosamente, una buena formación científica tiene un horizonte político enorme, y esto no es casual: si un joven o una muchacha se han enfrentado a una formación científica que no sólo informa, que no deforma sino que orienta en la maravilla de pensar distinto, será experto en algo que no sirve para los crucigramas ni para el maratón en las sobremesas, sino para vivir: sabrá preguntar; y en una sociedad en donde se pregunta, en donde se sabe preguntar y se valora la coherencia lógica de las respuestas es poco probable que prosperen, sin crítica, la impunidad, la negligencia del poder, la corrupción y la desigualdad.
En cierto modo, saber de ciencia es saber cómo procede esta forma del conocimiento humano que tiene, a diferencia de otras, la condición de la coherencia lógica y la obligación de confrontarse con los fenómenos a los que alude. Por eso, la formación científica no importa tanto por lo que se sabe, sino porque produce la sabia virtud de conocer lo que se ignora, la rara actitud de preguntar por factores que no se advierten a simple vista y que, además, no se conforma con cualquier respuesta ni la repite por principio de autoridad.
¿Queremos una mejor sociedad? Aunque no baste, sí es necesario impulsar una formación científica que conduzca al sistema educativo a una condición en donde el mejor o la mejor alumna sea, no la que sabe más respuestas, sino la o el que genera preguntas más interesantes. Nada más, muy complejo, pero nada menos que urgente. Vital sin duda.
Epílogo
La reflexión anterior es resultado de muchas horas de conversación con tres personas: Juan José Rivaud Moratia, que ya se fue a hacer preguntas a otra dimensión de la memoria de sus amigos; Luis Estrada, quien es divulgador de la ciencia porque considera que la actitud científica genera dudas, curiosidad y búsqueda de socios a los que se pueda preguntar, y no se burlen; y a Gerardo Hernández, colega de la Sección de Metodología de la Ciencia del cinvestav, que tiene la capacidad de poner en duda, como un Rey Midas peculiar, todo lo que escucha.
Más que de bibliografía, de lo que uno habla cuando ha aprendido de personas, es preciso recurrir a algún rasgo de la biografía, a esos años de conversación —ahora, ¡cómo es escasa la maravilla de conversar sin ruido, ni televisión encendida ni música estridente!— con tres científicos que se empeñaron en tratar que yo, dedicado a la sociología, comprendiera no la sofisticación de la cuántica, por ejemplo, — Manuel, para eso requieres unas matemáticas que no tienes— sino la pertinencia científica y cultural de las preguntas que rompieron con la idea de que dios no juega a los dados: pues sí que lo hace.
Desde el lado de mi conocimiento de sociología de la ciencia, recomiendo al lector que ha llegado hasta aquí, leer los dos volúmenes en los que Robert K. Merton propone los rasgos de la actividad científica que permiten concebir a la ciencia como una institución social crucial, no porque agote lo que hay que saber o lo que nos angustia, sino porque es un modo de conocer que reconoce siempre que es limitado, que es posible poner en cuestión y que tiene que esforzarse, a diferencia de otros modos de entender, en una actividad, un oficio complejo: construir evidencia, elementos inobservables que nunca están ahí, porque como diría Piaget: “uno no sabe lo que ve, uno ve lo que sabe”. Exagera, quizá, el epistemólogo con apellido de relojero, mas tiene miga pensar en el sentido de su proposición.
Gracias Juan José, Luis y Gerardo. Y todos los demás, mis compañeros en la pasión por preguntar, sobre todo preguntarle al poder siempre, que de propaganda estamos llenos, pero no de rendición de cuentas ni legalidad.
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Referencias Bibliográficas
Merton, Robert K. 1985. La sociología de la ciencia: investigaciones teóricas y empíricas. Vols. 1 y 2. Alianza editorial, Madrid.
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Manuel Gil Antón
Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de México a. C. Estudió Sociología y Epistemología, sobre todo, su aplicación a las ciencias sociales. Ha trabajado treinta años en la Universidad Autónoma Metropolitana, unidades Azcapotzalco e Iztapalapa, y desde hace cinco años en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. Aprecia que la crítica es vital en la construcción de un país decente, y que a esto contribuye la formación científica. Disfruta dedicar parte de su tiempo, desde hace treinta años, a la divulgación de resultados de las ciencias sociales, pero sobre todo a las preguntas que suscitan nuevas maneras de comprender explicando o explicar comprendiendo, por qué ha sido así, y no de otra manera, como decía Weber al indicar el trabajo central de la investigación social.
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cómo citar este artículo →
Gil Antón, Minuel. 2015. Información, deformación o formación científica?. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 4-11. [En línea].
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| Rogelio Aguilar Aguilar |
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Vivimos tiempos difíciles en la enseñanza de las ciencias,
especialmente en las ciencias biológicas en el país. No sólo tenemos que enfrentar el marcado desinterés del gobierno hacia el desarrollo de cualquier disciplina científica, la inadecuada percepción que la sociedad tiene del científico y el escaso campo de acción que se puede ofrecer a los egresados de las carreras científicas, sino que, hablando específicamente de la formación de biólogos y profesionales afines, existen además diversos problemas que contribuyen a dificultar la tarea de preparar al futuro egresado para enfrentarse con probabilidad de éxito al mundo real. Esta reflexión no es nueva, surge constantemente cada vez que se habla de modificar el plan de estudios de la carrera de biología o de reorientar los objetivos en la enseñanza de esta profesión, y no es exclusiva de algún centro de enseñanza en particular. De manera personal, esta cavilación surge tras varios años de docencia en la carrera de biología tanto en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México como en la Escuela de Ciencias de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, en donde, además, participé en una comisión encargada de revisar y actualizar el plan de estudios vigente con el propósito de modificarlo en un mediano plazo.
Ambas instituciones son como las caras opuestas de una moneda en diversos aspectos: recursos disponibles, infraestructura y número de estudiantes atendidos, entre otros, procurando cada una, en sus propias circunstancias, cumplir con lo que parece el objetivo común: formar y preparar a los futuros profesionales en biología. A pesar de no conocer con precisión la situación en que se encuentran los diversos centros de enseñanza de biología del país, es posible suponer que se encuentran en una situación intermedia.
Desde una perspectiva empírica y personal, el objetivo de preparar profesionales en biología se cumple sólo parcialmente —la razón por la que frecuentemente sabemos de egresados que laboran en cosas ajenas al área. Indudablemente, las condiciones del país contribuyen a que pocos profesionales tengan reales posibilidades de desarrollar exitosamente su profesión; sin embargo, particularmente en la enseñanza de las ciencias biológicas, a los docentes nos falta interesarnos en conocer las perspectivas que de sí mismos tienen los estudiantes, tanto en el momento en que lo son, como con respecto a su futuro, y ligar esto con sus posibilidades de desarrollo profesional. Hacerlo parece complicado, pero ofrece la oportunidad de ampliar nuestra propia perspectiva como docentes y posibilita ofrecer un mejor servicio, que al final de cuentas es la razón principal por la que estamos contratados.
Pero, ¿qué importancia tiene conocer qué espera de sí mismo cada estudiante?, sobre todo considerando que el docente tiene que cumplir con su programa (“éste es parejo para todos y el que se adaptó se adaptó y el que no, pues no”). Bueno, esto es básicamente cierto pero, por un lado, significa ignorar la diversidad de ideas que a fin de cuentas es el fundamento de una universidad y, por el otro, es casi como hacer trampa jugando con dados cargados. Me explico: me formé como biólogo en la Facultad de Ciencias de la unam, y en la mayor parte de los casos me encontré con profesores que podría calificar de buenos o excelentes, algunos de los cuales siguen impartiendo clases y ahora son mis compañeros, al igual que aquellos que, como yo, se han ido incorporando a la actividad docente de la Facultad, dando forma a su numerosa plantilla académica. Ahora bien, si analizamos esta plantilla podremos observar que está constituida básicamente por personal académico de la Facultad y por profesores de asignatura. Los primeros son los profesores titulares y técnicos académicos que, a la par de sus actividades docentes, desarrollan sus propias líneas de investigación, en tanto que los segundos son aquellos profesores que sólo imparten una o dos clases por semestre, sin que desarrollen oficialmente labores de investigación. A pesar de esto, la mayor parte de los profesores de asignatura que actualmente laboran en la Facultad están asociados al personal académico de la misma por medio de proyectos, en tanto que otra parte importante son estudiantes de posgrado que, como complemento a sus actividades, son aceptados para impartir cátedras en la carrera de biología, siendo escasos aquellos profesores que en realidad son externos y relativamente ajenos a la vida académica de la institución.
Dado que el mejor método de enseñanza es el de predicar con el ejemplo, se puede inferir que en la Facultad de Ciencias existe una marcada tendencia a presentar al estudiante un panorama dominado por actividades de investigación. Se le prepara con artículos de especialidad, algunos de ellos escritos por sus propios profesores, bombardeado constantemente por ejemplos que son resultado del trabajo desarrollado en tal o cuál laboratorio y forzados por las características del plan de estudios a ingresar a un taller que, por lo general, es coordinado por un grupo de trabajo de la propia facultad o de otro centro de investigación, en donde comúnmente el estudiante realiza su servicio social y elige su proyecto de egreso y titulación. Por si fuera poco, a lo largo de todo este proceso se le reitera al estudiante la “necesidad” de hacer una maestría, de continuar con un doctorado, y un posdoctorado… o dos…
En contraparte, en una institución como la Escuela de Ciencias de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, las actividades de investigación son muy limitadas, el personal de tiempo completo es escaso y buena parte del personal académico labora por horas, teniendo otra actividad principal que generalmente no corresponde con actividades de investigación, pero que no por ello se aleja del trabajo de un biólogo. Estas actividades, alejadas de la investigación, constituyen los ejemplos cotidianos en los que el estudiante basa su aprendizaje en aula y se complementa con el empleo de recursos como libros, informes técnicos y, sobre todo, el contacto con el entorno social, que es un complemento de gran importancia en la formación de estos biólogos y, en buena parte, equilibra su escasa preparación para actividades de investigación. A diferencia de los estudiantes de la Facultad de Ciencias, una buena parte de los de la Escuela de Ciencias no tiene contemplado realizar un posgrado o lo conciben como algo lejano a su entorno, sin que ello demerite su apreciación personal como biólogos.
Como podemos ver, se trata de dos instituciones de educación superior con un objetivo común pero con circunstancias distintas. ¿Cuál tiene la razón? Espero que a estas alturas ya podamos vislumbrar que ninguna; pues no se trata sólo de que resulte erróneo el tratar de encaminar a todos los estudiantes a posgrados e investigación o pretender formar biólogos desligados de estas actividades (que tácitamente representaría la “estrategia” de cada institución). No, a mi parecer, el principal error que cometemos como docentes es prejuzgar y asumir que tenemos derecho a decidir qué tipo de orientación debe de recibir el estudiante aun antes de que éste se inscriba. Es como si a cada nueva generación le dijésemos: “ustedes, alumnos de la Facultad de Ciencias, estudiarán y se prepararán tomando como modelo a sus profesores, por lo tanto, los que destaquen se integrarán a un laboratorio, egresarán y estudiarán un posgrado, para que en un futuro se dediquen a la investigación, así y sólo así habrán hecho algo útil de su vida”; o bien: “ustedes, alumnos de la Escuela de Ciencias de la Universidad Autónoma “Benito Juárez”, estudiarán, se prepararán, y tal como lo hace la mayor parte de sus profesores, entenderán y crearán conciencia de su entorno próximo para resolver los problemas que atañen a su región, y quien lo consiga habrá hecho algo provechoso, pues otras cosas están tan lejanas que no vale la pena pensar en ellas”.
Debemos recordar que, como docentes, tenemos el compromiso de preparar al estudiante y orientarlo de acuerdo con su perspectiva y objetivos, y no en función de los nuestros. Estoy de acuerdo en que la mayor parte de nuestras acciones y decisiones se basan en nuestra experiencia y que podríamos pisar suelo poco firme si pretendiéramos basar nuestras clases y ejemplos en circunstancias alejadas de nuestra experiencia. No, no se trata de eso, la propuesta es mucho más simple; consiste solamente en nunca perder de vista que existen muchos tipos de biólogo, que todos ellos hacen una labor importante y que cada uno, en su propio ámbito, puede ser una autoridad. Si tenemos presente esto, sobre todo en nuestra actividad docente, y lo transmitimos frecuentemente al estudiante, podremos hacerlo reflexionar sobre su condición presente y, con suerte, influir positivamente en sus decisiones futuras.
Se trata, pues, de reiterar la noción de que existen muchos tipos de biólogo. Las actividades relacionadas con las ciencias biológicas son tantas y tan diversas que resulta complicado buscar límites precisos, pero como el objetivo es orientar al estudiante, tras años de conversar con un numeroso grupo de colegas, alumnos y exalumnos, he construido una clasificación personal que establece cuatro categorías que incluyen las posibles actividades principales de un biólogo: biólogo investigador, biólogo burócrata, biólogo empresario y biólogo social. Como toda propuesta, es debatible y sujeta a perfeccionamiento, pero considero que sirve como base para presentarle al estudiante un panorama general.
Biólogo investigador
Es aquel que se ha visualizado haciendo investigación como parte del personal académico de alguna institución nacional o en el extranjero, probablemente formando parte de un laboratorio, asistiendo a congresos, redactando informes y artículos o dirigiendo tesis. En tanto que actividad principal, la investigación es tan buena como las demás que se describirán posteriormente, sin embargo, el estudiante que elige este camino debe entender (o el docente le tiene que señalar) que recorrerlo es arduo y tardado. Dado que el objetivo es hacer investigación, el alumno tiene que demostrar que es capaz de enfrentar un proyecto mediante la elaboración de una tesis. Desde un punto de vista personal, ésta es la opción más congruente para el objetivo que se pretende alcanzar y, por tanto, la vía más adecuada para acercar al estudiante a la investigación; al elegir otra opción de titulación (dependiendo de la institución pueden o no existir), el estudiante debe saber que está renunciando a la experiencia que le puede dar desarrollar un proyecto desde el inicio hasta el final.
Esto indudablemente se debe ligar con una de las desventajas de elegir la investigación como actividad principal, y que consiste en la necesidad de realizar estudios de posgrado. Dadas las condiciones actuales, a un biólogo le puede resultar muy complicado (en realidad prácticamente imposible) ingresar como profesor investigador en alguna institución superior poseyendo sólo el grado; para cumplir con su expectativa tiene que hacer por lo menos estudios de maestría, y esto ya no es suficiente en la mayor parte de las instituciones, el aspirante necesita haber realizado un doctorado y, de ser posible, alguna estancia posdoctoral.
Tal realidad no se le debe ocultar al estudiante ya que influye en muchos aspectos de su vida. Por una parte, se trata de una actividad apasionante, pero por otra, puede limitarle social y económicamente, ya que a diferencia de lo que ocurre con otro tipo de profesionales como contadores, ingenieros, abogados y otros, quienes concluyen su formación en cuatro años y se integran a la vida productiva, la formación de un investigador no concluye con sus cuatro años de carrera, sino que hay que agregar dos de maestría y tres de doctorado, por lo que la formación concluye en por lo menos nueve años, a los que se le pueden agregar tres, uno por cada tesis (“un año en lo que termino la tesis”), y uno o dos de estancia posdoctoral, para que ya, ahora sí, el aspirante se encuentre listo para integrarse a la vida laboral tras un proceso de unos ¡doce o catorce años!, durante los cuales, socialmente hablando, se le considera como estudiante. A estas alturas el tipo de profesionales mencionados renglones arriba ya generaron casi una década de antigüedad, cuentan con buenos sueldos, diversos bienes materiales y probablemente su solvencia hizo que la “morra” de la cuadra lo hubiese preferido desde hace ya varios años antes, en tanto que el susodicho ha vivido del apoyo familiar, de las fluctuantes becas, de integrarse a algún proyecto de su tutor o algo así. No obstante, cuando la expectativa se cumple, el biólogo investigador tiene la oportunidad de revertir todas los contratiempos que supuso su preparación y de pasar a integrarse a una parte un tanto incomprendida pero muy respetada de la sociedad.
Biólogo burócrata
Es aquel que ha decidido llevar a cabo su actividad profesional en el servicio público. Probablemente se habrá visualizado como responsable de sección en alguna dependencia gubernamental —semarnat, sagarpa, inecc, conabio, etcétera—, asistiendo a congresos y tomando decisiones sobre el uso y aprovechamiento de los recursos naturales. Por el tipo de actividad a desarrollar, el grado de biólogo es suficiente para acceder a este ámbito, y dado que los puestos vacantes en esas dependencias son por lo general limitados, realizar estudios de maestría y doctorado puede resultar inútil e incluso convertirse en un obstáculo si no están bien dirigidos. Me refiero a que si el estudiante efectúa una típica maestría en donde se realiza una investigación “formal”, es probable que ésta se vincule muy poco con lo que va a ser la verdadera función del biólogo burócrata, pero si en vez de esto el estudiante elige hacer una maestría en, supongamos, gestión ambiental, derecho ambiental o desarrollo sustentable (especialidades sorprendentemente ausentes en diversos programas de posgrado con orientación científica) es más probable que le sea de utilidad y que incluso le dé ventajas para competir por un puesto de los llamados “de decisión”.
Hablando en términos económicos, por lo general el biólogo burócrata vive relativamente tranquilo al contar con sueldo y prestaciones promedio entre los servidores públicos del país. Como puede suponerse, el “hacer dinero” depende del puesto y la dependencia a la que el biólogo esté adscrito, pero eso sí una vez “de planta”, el cheque no falta y es posible ascender e incluso, tal vez, percibir ingresos extra.
Biólogo empresario
Es aquel cuyo deseo es tomar las riendas de su vida lo antes posible para “hacer dinero” rápido. Es quizá el biólogo más materialista y por eso no cree en sacrificios personales en aras del “bien de la ciencia”. Probablemente se ha visto estableciendo su propia agencia de impacto ambiental o produciendo cultivos hidropónicos, plantas de ornato o algo similar. Si no cuenta con capital para esto, se encuentra dispuesto a trabajar en ese tipo de actividades para acumular recursos y posteriormente independizarse. A los estudiantes que han proyectado de esta manera su vida se les debe hacer ver que una tesis puede resultar un ejercicio inútil, por lo que, si existiera un modo de titulación más ágil, probablemente sería lo que más les convenga, ya que entre más pronto se establezca su oferta en el mercado, más posibilidades de éxito pueden tener. Esto da la ventaja de ingresar al mundo productivo de inmediato, sin imposibilitar el realizar estudios de posgrado, pero ¡cuidado!, al igual que en el caso anterior, los estudios de posgrado mal orientados pueden resultar poco útiles; si hay que elegir alguna maestría, ésta debería ser en administración empresarial o algo similar. Se debe considerar que en esta realidad tan competida, el éxito va a depender de su habilidad más como empresario que como biólogo.
Biólogo social
Es aquel cuya perspectiva es regresar o integrarse a una comunidad para realizar actividades que promuevan su desarrollo. Por lo general, conoce las necesidades particulares de ciertos sectores de la población y pretende contribuir con su esfuerzo para realizar levantamientos territoriales, delimitaciones e inventarios de plantas y animales entre predios, proyectos de desarrollo sustentable o propuestas para actividades que le permitan a la comunidad participar en diversos programas como el de pago por servicios ambientales.
Por las características de su labor, se trata de biólogos muy dispuestos a escuchar y valorar el conocimiento biológico “no formal” de la población, así como de involucrarse fácilmente en el ámbito de la gestión de los asuntos sociales de la comunidad, lo que los convierte en integrantes muy respetados de la misma.
De acuerdo con la problemática que este tipo de biólogo decida enfrentar está la pertinencia de hacer una maestría; de nuevo la elección de alguna en gestión ambiental o desarrollo sustentable potenciaría las posibilidades de realizar eficientemente la labor cotidiana, sin embargo, esto no siempre es un requisito para llevar a cabo satisfactoriamente el trabajo.
Aquí me gustaría incluir un subtipo de biólogo, que originalmente parecería constituir una quinta categoría, pero que por su motivación coincide mucho con el biólogo social, se trata del biólogo docente, aquel que desde el inicio se visualizó como profesor del área de biología en alguna escuela del país, independientemente de su nivel. Por ser su principal finalidad preparase como biólogo para impartir clases, necesariamente se tiene que separar de aquellos que son profesores de manera más bien incidental, es decir, los que prefieren la investigación, pero que dan clases porque les obliga su contrato, o los que lo hacen porque así lo contempla su plan de estudios de posgrado o los que están ahí porque simplemente no les quedó de otra. El espíritu de servicio que hay detrás de su decisión lo hace también un biólogo social y por eso, al final, está incluido en tal categoría. Aparentemente, al biólogo docente le basta con sus estudios para poder comenzar con su labor y, dado que existen pocos programas de posgrado destinados a profesionalizar docentes en el área de biología (entre algunos otros, en la unam existe la Maestría en Docencia en Educación Media Superior), sobre todo si se trata de niveles básicos de educación resulta poco recomendable sugerir a este tipo de biólogo iniciar una maestría. En todo caso, puede resultarle más útil asistir a cursos de formación como docente o si ya cuenta con suficiente experiencia, a cursos de aplicación de estrategias pedagógicas.
Entonces…
Como se observa, el trabajo del biólogo puede tener motivaciones y orientaciones diversas que influyen en la elección de alguna actividad principal en particular. La preparación requerida para dicha actividad, por lo general, implica una serie tan compleja de contratiempos y dificultades, que a un profano podría sorprenderle la necedad de preparase para algo tan aparentemente desalentador. Sin embargo, el biólogo, independientemente de su orientación, sabe que esto es relativo, ya que las experiencias que acumula durante su ardua formación y su trayectoria profesional son tantas y tan enriquecedoras, que a la mayor parte de la gente puede costarle trabajo creer que se puede vivir tanto en una sola vida.
Para los docentes en la carrera de biología resulta necesario y casi una obligación presentar al estudiante un panorama amplio (ya sea basado en lo descrito en este texto o en cualquier otra construcción personal o consensuada) sobre las perspectivas que puede tener una vez que concluya sus estudios, ya que es nuestra responsabilidad descubrir, fomentar y potenciar las aptitudes de cada uno a fin de ayudarle a integrarse exitosamente a la labor profesional en el campo en que él mismo decida. Por eso, al momento de impartir clase, de discutir las modificaciones al programa de tal o cual materia, o al diseñar un nuevo plan de estudios para la carrera de biología, se debe de tener presente que lo que está en juego no es qué tipo de biólogo queremos formar, sino el proporcionar un andamiaje adecuado para que el futuro profesional, independientemente del tipo de biólogo que elija ser, cuente con bases firmes y perspectivas amplias.
Claro que esto representa un sacrificio. Es probable que de cuando en cuando detectemos a un estudiante cuyo potencial sea tal que estemos seriamente tentados a convencerlo, casi por cualquier medio, de formar parte de nuestro laboratorio. Sin embargo, debemos tener en cuenta que dicho estudiante sólo va a desarrollar por completo su potencial si se encuentra plenamente convencido de que su propia motivación lo ha llevado a ese lugar, si ese no es el caso, será mejor animarlo a buscar algo afín a su perspectiva, darle un par de buenos consejos y desearle buena suerte —seguramente de esa forma evitaremos sentirnos con derecho a reclamarle en un futuro ciertas actitudes como el no dar 100% de su esfuerzo al proyecto de investigación, cuando fuimos nosotros mismos quienes le construimos la perspectiva.
Por el contrario, si nos dedicamos a impulsar a los estudiantes para que encuentren su propio camino, probablemente un día, algún biólogo triunfador y satisfecho con su labor, al recordar sus tiempos de estudiante pensará: “¡ah, ese era un buen maestro!”. En eso deberíamos todos de tener algo de biólogo social ¿no lo creen?
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Agradecimientos
Agradezco profundamente las charlas y experiencias que respecto a este tema entablé con distintos compañeros y alumnos, particularmente con Andrés Martínez (fC-unam), Jorge Brambila (Conanp), Fernando Camacho (fC-unam y Conabio), Mario Alberto Peralta, Dagoberto Alavés, Anto- nio Sánchez, Ana Alfaro, Renato Ramos, Felipe Palma (eC- uabjo) y Griselda Moreno (fC-unam y CCh sur), a quien además agradezco la revisión a la versión preliminar de este trabajo.
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Referencias Bibliográficas
Arteaga, Yannet J. y Fernando J. Tapia. 2009. “Núcleos pro
blemáticos en la enseñanza de la Biología”, en Educere, vol. 13, núm. 46, pp. 719-724. Islas Graciano, Sara E. 1993. “Pasado y presente en la formación profesional del biólogo”, en Perfiles Educativos, núm. 59, pp. 45-54. Pozo, Juan I. 1999. “Más allá del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como cambio representacional”, en Enseñanza de las Ciencias, núm. 17, pp. 513-520. |
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Rogelio Aguilar Aguilar
Facultad de Ciencias,
Universidad Nacional Autónoma de México.
Rogelio Aguilar Aguilar es biólogo y doctor en ciencias por la UNAM. Actualmente es profesor titular en el Departamento de Biología Comparada de la Facultad de Ciencias, UNAM.
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cómo citar este artículo →
Aguilar Aguilar, Rogelio. 2015. ¿Tú que tipo de biólogo quieres ser?. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 84-92. [En línea].
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| del obituario | |
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Carlos Larralde Rangel, in memoriam
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| Nota de los editores |
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Reconocido investigador, profundo humanista,
afable y sonriente, Carlos Larralde se interesó siempre por la difusión de la ciencia. Miembro de nuestro Consejo de Colaboradores, pulsó su pluma en repetidas ocasiones, con gran entusiasmo, convencido de la necesidad de una cultura científica en la sociedad. En nuestras páginas queda testimonio de tal preocupación, así como de su faceta de artista, excelente dibujante. Valga como sentido homenaje a su entrañable persona la publicación de su sor Juana y un fragmento del texto con que la acompañara en el número 27 de Ciencias de 1992.
Así luce desde lejos, mi retrato de sor Juana en la “Librería Madero” de Enrique Fuentes (antes de Tomás Expresate), la “que es nave de argonautas extraviados” (L. De Tavira): hecho a pura raya, de 100 × 75 cm, kilómetros de rayitas, las que dibujé apasionado por los descubrimientos de Américo Larralde en Primero sueño y por lo que leía en Las trampas de la fe. En el plano cartesiano de la ventana, lo intelectual de sor Juana se reúne arriba, abajo lo sensual, la discreción de lo conventual a su derecha, en contraposición a lo mundano. Dibujándola recordé lo que sor Filotea relata de Apeles en su carta: “copiando el retrato de Campaspe cuántas líneas corría con el pincel por el lienzo, tantas heridas hacía en su corazón la saeta del amor…”
Intenté que apareciera la sensualidad de sor Juana en un poco menos de su mitad, la que si bien ella reconoce: “En dos partes dividida / tengo el alma en confusión: / una esclava a la pasión, / y otra a la razón rendida”, otros retratistas le han concedido tan mínima parte, y sólo —tal vez—en la boca. Torcí su cuerpo en una espléndida cadera, descubrí un ápice la cara interna de su muslo derecho, cambié las piadosas imágenes en su medallón de monja jerónima por un macho cabrío tentando a una discreta doncella, “Guerra civil, encendida, / aflije el pecho importuna: / quiere vencer cada una, / y entre fortunas tan varias, / morirán ambas contrarias / pero vencerá ninguna” y puse a jugar sus pies entre las piernas de un o de los sátiros de madera del brazo del sillón que sostiene su cuerpo entero. Por desgracia, la rigidez de mi trazo no pudo resolver plenamente la languidez propia de la sensualidad femenina.
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Los editores
Revista Ciencias. |
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cómo citar este artículo →
Nota de los editores. 2015. Carlos Larralde Rangel, in memoriam. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 158. [En línea].
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| de la divulgación |
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Casa de las Ciencias
de Oaxaca:
divulgación de la ciencia en la acción educativa
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| Raúl Sánchez Fierro |
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Hace doce años, los maestros Roel Salinas y Flor
Ramos, en colaboración con el maestro Juan Luis Hidalgo Guzmán, dieron inicio a un proyecto llamado “La ciencia en la escuela”. Esta propuesta, como se puede leer en el documento que da fe de su nacimiento, maduró a través de las lecturas de “la Psicología Popular y su particular versión del cognoscitivismo (Bruner), del Aprendizaje significativo (Ausubel), de la Enseñanza problémica (Galperin), del Aprendizaje comprensivo (Juan Luis Hidalgo Guzmán), de la Psicogenética y Construcción de conocimientos (Piaget; Coll), del Aprendizaje situado (Lave), de la Heurística (Polya) y de las Estructuras de conocimientos: conceptos y procedimientos (Schwab)”. Tales lecturas dieron por resultado una propuesta pedagógica que consiste en “planear con base en estructuras de significados para dar sentido a los contenidos escolares; recuperar el papel de las estrategias heurísticas en el planteamiento y resolución de problemas; proponer el uso de diagramas conceptuales para apoyar las actividades cognoscitivas; además, organizar las experiencias de aprendizaje con base en proyectos de investigación y dar sustento al proceso general del aprendizaje”, así como una propuesta didáctica donde se pretende que los profesores realicen “la elaboración de una historia con sentido científico; la construcción y organización colectiva de un cuestionario; la definición de criterios para seleccionar y organizar los contenidos escolares a través de una estructura sintáctica; la organización de actividades cognoscitivas en un proyecto de investigación que conjunta seis tareas: trabajo bibliográfico, trabajo de campo, experimentación, exploración, medición y cálculo, dibujos, diagramas y códices; la orientación del trabajo docente frente a grupo con base en el aprendizaje por construcción; así como, el ensayo de una evaluación pública de los aprendizajes”.
Dicha propuesta pedagógica y didáctica fue la base para formar el lugar donde se resguarda el documento que describe la propuesta “La ciencia en la escuela”, así como la puesta en práctica del proyecto. Este lugar lleva por nombre la Casa de las Ciencias de Oaxaca (CaCio). Ese sitio, que se constituyó hace cinco años, lo integra un colectivo de maestros oaxaqueños que se dedica a asesorar y promover, principalmente en escuelas de las regiones oaxaqueñas de la Mixteca, Valles e Istmo, la propuesta “La ciencia en la escuela”.
El edifico de la CaCio, que se encuentra a unos minutos antes de llegar a la Ciudad Administrativa de la capital oaxaqueña, consiste en una biblioteca con obras de divulgación de la ciencia, historia y filosofía de la ciencia, así como un modesto acervo, sobre los pueblos indígenas del estado de Oaxaca que incluye reproducciones de códices. También cuenta con un jardín educativo donde se les enseña a los niños que visitan la CaCio las propiedades medicinales de algunas plantas que crecen en Oaxaca. Para apoyar dicha labor, la CaCio generó tres líneas de trabajo: divulgación de la ciencia, alfabetización científica y tecnológica, y un proyecto editorial.
Sobre el trabajo de alfabetización científica y tecnológica de la CaCio, se ofrecen conferencias a los profesores, que se dividen en dos seminarios al año: Jornadas de verano y Jornadas de aniversario de la CaCio. En ellas se invitan a investigadores de diversas universidades para que hablen sobre sus proyectos de ciencia. Dichas jornadas también se caracterizan por ofrecer una visión de la ciencia que se relacione con el trabajo comunitario, es decir, del trabajo de investigadores que ayudan a comunidades indígenas a desarrollar su conocimiento local.
Sobre el proyecto editorial se tienen ya varias publicaciones que la CaCio ha editado.
Éstas se basan en trabajos de estrategias didácticas y pedagógicas para profesores que se fundamentan en la divulgación de la ciencia y sobre todo en el análisis de las estrategias que han desarrollado los científicos para que éstas se reproduzcan en el aula.
Sin embargo una de las cosas que caracteriza a la CaCio es su trabajo en divulgación de la ciencia como propuesta pedagógica y didáctica.
Un perspectiva local
Una de las características fundamentales de Oaxaca es su pluriculturalidad, que se refleja en sus lenguas, que a su vez representan una ventana a conceptos y nociones del mundo muy distintas de la visión del conocimiento en el lenguaje español, francés e inglés entre otros idiomas (conocimiento estándar). Para la mayoría de los divulgadores, el método científico estándar es la única forma de obtener conocimiento y por lo tanto el único conocimiento válido y útil para divulgar. Sin embargo trabajar dicho paradigma en Oaxaca, por sus características, resulta casi imposible. ¿Habrá forma de que el conocimiento estándar dialogue con el conocimiento de las comunidades oaxaqueñas (conocimiento indígena)?
Esta pregunta es la que ha tratado de responder la CaCio mediante sus trabajos en divulgación de la ciencia. Dichos trabajos se han concretizado en varios talleres, principalmente en los de astronomía, entomología, de códices y sobre el maíz, y de construcción de instrumentos musicales prehispánicos. Estos talleres se apoyan de las herramientas de la divulgación de la ciencia para poder transmitir los conocimientos científicos estándar, así como tratar de obtener los significados que hay dentro de los conocimientos indígenas.
En el caso de la astronomía, el profesor José de Jesús Velázquez, encargado de este taller, se dedica a llevar observaciones astronómicas a las escuelas públicas de Oaxaca.
Éstas consisten en una conferencia sobre el Sol, los planetas y las estrellas, cuyo público principal es infantil y juvenil. Después de la plática se realiza la observación de los astros, y es ahí donde los profesores, padres de familia, niños y jóvenes de la comunidad que rodea la escuela llegan a preguntar sobre lo que están viendo así como a dialogar sobre los conocimientos que tienen sobre los astros.
Si en el taller de astronomía no pareciera obvio el diálogo entre conocimiento científico estándar y el conocimiento indígena, en el trabajo del profesor Emiliano López Carlton, quien junto con el profesor Yahvé Amaya dirige el taller de construcción de instrumentos musicales prehispánicos, se evidencia más ese modelo de divulgación de la ciencia en contexto que maneja la CaCio en las comunidades oaxaqueñas. El taller de construcción de instrumentos musicales prehispánicos, aparte de divulgar sobre conocimientos en física del sonido y de la termodinámica del horno de quemado para las piezas de barro, recopila información sobre la técnica de cocido de barro y conocimientos musicales de la región donde la escuela, ya sea primaria o secundaria, se desenvuelve.
Estos dos talleres se conjuntan con los que ya se habían mencionado, además de otros temporales sobre edafología, matemáticas en contexto, física en contexto, espeleología, historias y mitos, gastronomía, entre otras disciplinas que se imparten en un evento que la CaCio llama “Campamentos científicos”. Estos campamentos los organiza la escuela que desea realizarlos junto con el gobierno municipal de la región, así como con el apoyo de toda la población donde se desarrolla.
Los “Campamentos científicos” tienen por objetivo simular el quehacer de los investigadores en las universidades. Desde su rama, cada tallerista trata de obtener toda la información posible de la población: historia, plantas medicinales, medidas, entre otros datos. Ya en el aula los datos se ordenan para poder dar una explicación científica. Los niños y maestros empiezan a negociar significados e interpretar lo que se ha vivido en la experiencia de investigar. Esta negociación de significados, ya que la mayoría de los integrantes del taller son los alumnos de la escuela, se hace a partir del conocimiento de la comunidad (en su mayoría indígena), por lo tanto se convierte, más que en una imposición de conocimientos, en un diálogo sobre posibilidades y retos.
Si bien se dice que la divulgación de la ciencia sirve para los centros urbanos, ¿acaso las comunidades rurales o indígenas no requieren un modelo de divulgación de la ciencia que en vez de decir “esto no es conocimiento y esto sí ” dialogue con sus conocimientos y permita cumplir una de las funciones elementales de la divulgación de la ciencia: que la comunidad tenga herramientas para decidir qué le conviene más para su desarrollo económico, político y social?
Para la CaCio, el maestro, el alumno y la escuela son sujetos dinámicos de la comunidad escolar. No son sujetos a la imposición de un programa, sino sujetos que negocian reglas de convivencia, métodos de adquisición de conocimiento, toma de decisiones entre otras.
Aparte de ser la única institución en el país que se conforma de profesores de educación básica, que han implementado la divulgación de la ciencia y la educación formal como vías alternativas a las propuestas pedagógicas y didácticas que tratan de imponerse desde la capital el país, establece un diálogo, no sólo entre la comunidad interior escolar, sino entre la escuela y la comunidad. Esto es necesario para que el individuo comunitario aprenda a sobrevivir y a prosperar.
Breve reflexión final
¿Realmente la divulgación de la ciencia funciona para la escuela? La Casa de las Ciencias de Oaxaca nace con la idea de cambiar las prácticas docentes tradicionales: el modelo educativo transmisión-recepción. Cuando Roel y Flor se encuentran con Juan Luis Hidalgo Guzmán lo primero que se preguntan es: ¿cómo vamos hacer para que los profesores cambien sus prácticas? Los profesores deben cambiar sus estrategias docentes, conociendo y usando las estrategias de los científicos por medio del quehacer escolar. ¿Qué hacemos en la escuela? Leemos, buscamos en libros, hacemos dibujos y diagramas, se hacen exploraciones, etcétera. En cierto modo los científicos hacen lo mismo. El problema es que en la escuela lo hacen con una estrategia tradicional (aprendizaje por memoria). Para la CaCio el concepto se construye y por lo tanto el trabajo se basa en que el maestro tenga estrategias para mostrarles a los alumnos todo lo relacionado con un concepto (parte conceptual, procedimental, actitudinal).
Al utilizar el experimento, se hace con estrategia didáctica. Se problematiza antes de hacer el experimento. La parte pedagógica y la estrategia de los científicos se combinan para que los niños comprendan su entorno. La actividad no sólo forma en el ámbito científico sino en el ámbito pedagógico, los maestros utilizan estrategias didácticas y científicas en el aula. Por medio de la divulgación de la ciencia los profesores cambian sus estrategias didácticas dentro del aula y los niños encuentran sentido a las actividades escolares y las ganas por aprender.
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Raúl Sánchez Fierro
Casa de las Ciencias de Oaxaca,
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca.
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cómo citar este artículo →
Sánchez Fierro Raúl. 2015. Casa de las Ciencias de Oaxaca, divulgación de la ciencia en la acción educativa. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 26-29. [En línea].
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| del género I | |
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Coeducación
una alternativa para educar con perspectiva
de género
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| Erika Navarrete Rodríguez |
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Se sabe, por diversos estudios recientes, que la
relación sexo-género se matiza por ideas biológicas y culturales; el sexo es la variante biológica que diferencia a miembros de una misma especie en machos y hembras —en el caso de la especie humana, en varones y mujeres—, en tanto que género es el término para hacer referencia a la “fabricación cultural e histórica” de lo femenino y lo masculino, y se define como: “conjuntos de prácticas, ideas y discursos relativos a la femineidad y la masculinidad, que determinan el tipo de características consideradas socialmente como masculinas (adjudicadas a los hombres) y como femeninas (conferidas a las mujeres), lo mismo que una serie de comportamientos asociados a tales categorías. Da cuenta de las atribuciones sociales que se hacen a uno y otro sexo, involucrando relaciones de poder y desigualdad”. Ese conjunto de prácticas, ideas y discursos, mitos y prejuicios relativos a la femineidad y la masculinidad, configuran los estereotipos de género.
El uso figurativo de la palabra género se extiende para significar una imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable y que actúa como modelo. En la teoría de género los estereotipos funcionan como concepciones preconcebidas y modelos sobre cómo son y cómo deben comportarse la mujer y el hombre. Así, a partir del sexo se crean ideologías sobre el comportamiento adecuado según el género y que va aprendiéndose por medio de la socialización, proceso mediante el cual se da la culturalización que define a la persona como parte de una sociedad; esas ideologías se enseñan según lo que la sociedad ha adoptado como “lo correcto” y estas formas “correctas” son los estereotipos de género.
Tales estereotipos se han consolidado por las relaciones de poder y desigualdad heredados por una sociedad que, con supuestas justificaciones biológicas, sustenta que los cuerpos de hombres y mujeres son distintos. En el caso del cuerpo de la mujer, éste se encuentra en desventaja y es catalogado con menos capacidades, alegando así el supuesto de que no están capacitadas para ciertas actividades, pues se considera que biológicamente están destinadas a realizar solamente prácticas como el cuidado del hogar y de los hijos (porque ellas son las que procrean a los hijos) y los hombres, al ser fuertes “por naturaleza”, tienen la obligación de ser los proveedores o responsables de llevar los recursos a la familia. Pero se considera que a pesar de que esta idea cubre de privilegios al hombre, debido a que goza de más libertad de acción en la sociedad, al final también sufre las mismas limitantes, ya que por tener un marco de acción que define “cómo debe ser” y “cómo debe comportarse”, al salirse de dicho molde, se transgrede lo que la sociedad considera como “lo natural” para el hombre.
Esta socialización de estereotipos de género no queda al margen de la escuela, debido a que, por ser una institución social, en su seno se trasmiten los estereotipos. A este tipo de educación se le califica como “sexista”. En ese sentido, se identifican históricamente procesos de la educación llamados modelos, que nos dan una idea de cómo se ha abordado la perspectiva de género en la escuela.
En el modelo de la escuela de roles separados, se imparte una educación diferenciada por sexos mediante la separación física y curricular del proceso educativo de ambos grupos. Aquí se parte de la idea de que cada grupo tiene asignados unos roles en la sociedad, los hombres ocuparían la esfera pública y las mujeres la privada, por lo que la igualdad de oportunidades entre sexos no es relevante, puesto que al tener funciones distintas en la sociedad, hombres y mujeres no competirán por ocupar puestos dentro del sistema económico, político y social.
El segundo modelo es el de escuela mixta, dominante en nuestro sistema educativo actual, el cual se basa en el principio democrático de la igualdad entre todas las personas, defendiendo la educación conjunta e igualitaria tanto en el ámbito curricular como en el pedagógico. En éste no tienen especial relevancia las políticas de género, puesto que se parte de la idea de que existe una igualdad plena entre hombres y mujeres; por tanto, niega las diferencias culturales entre grupos. En esta escuela se trata a las y los alumnos como personas, premiando sus méritos y esfuerzos.
Por último, el modelo de escuela coeducativa parte de la relevancia de las diferencias sociales y sexuales entre grupos (niños y niñas) por razón de género, incorporando la diversidad de género como diversidad cultural. Aquí se reconocen valores y prácticas tradicionalmente asociadas a mujeres. Este modelo contempla la escuela como espacio no neutral en el que se trasmiten valores patriarcales asumidos como tradicionales que contribuyen a aumentar las diferencias entre hombres y mujeres. La escuela coeducativa tiene como objetivo la eliminación de estereotipos entre sexos superando las desigualdades sociales y las jerarquías culturales entre niños y niñas. Esta “perspectiva demanda, en una primera instancia, un cambio sustancial en las prácticas educativas y su significación para aquellos que tienen la responsabilidad social de formar y formarse como individuos (padres, maestros y adultos en general)”.
La escuela coeducativa es aquella que emprende acciones determinadas para erradicar los estereotipos de género, que incluye a todos los actores que en ella participan y se desprende del proyecto de centro escolar.
La coeducación ofrece una alternativa viable para que el proyecto de educación con igualdad sea una realidad en las escuelas de México y no un simple discurso político.
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Referencias bibliográficas
Hernández, G. et al. 1991. “Educación y genero”, en Cuader
nos de psicología, vol. 6, pp. 45-82. Navarrete, R. Erika. 2009. Coeducación: una alternativa hacia la construcción de la equidad de género en educación inicial. Tesis, Universidad Pedagógica Nacional. Piñones, Patricia. 2005. “La categoría de género como dispositivo analítico en la educación”, en Memoria del primer Foro Nacional de Género en Docencia, Investigación y Formación docentes. inmujeres, México. en la red: goo.gl/OmL7Cz goo.gl/bUpYFm
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Erika Navarrete Rodríguez
Jardín de niños federal Célestin Freinet, Estado de México. |
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cómo citar este artículo →
Navarrete Rodríguez, Erika. 2015. Coeducación una alternativa para educar con perspectiva de género. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 66-68. [En línea].
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| César Carrillo Trueba |
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Es rara la conjunción de divulgación de la ciencia
y la enseñanza de la misma, como si la formalidad que se atribuye a la segunda constituyera una barrera inquebrantable, las tornara incompatibles, condenadas a transitar por rutas totalmente separadas. Por suerte siempre hay quien abre vías de comunicación, crea maridajes novedosos, formas no vistas de combinar elementos. Tal es el caso del proyecto editorial de la Casa de las Ciencias de Oaxaca, el cual busca poner al alcance de los maestros de educación elemental, de primaria a secundaria, textos que permitan su formación, nuevas herramientas de pensamiento, métodos de enseñanza, reflexiones de fondo, debates contemporáneos, maneras de integrar disciplinas mediante un eje transversal, como es el caso del maíz, dando muestras de que no solamente en Finlandia se está discutiendo cómo romper con las fronteras casi inamovibles entre materias de una currícula escolar.
Algunos fragmentos de unos cuantos de los libros publicados a lo largo de sus casi doce años de historia dan cuenta de este afán de formación, el cual se halla ligado además a los talleres que imparten en diferentes regiones del estado, en lugares adonde difícilmente se tiene acceso a un laboratorio, un telescopio o un microscopio. Nuevos horizontes, pero sin menoscabo del conocimiento que poseen los participantes en cada una de ellas, de su contexto cultural. Todo un ejercicio de integración e interculturalidad.
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César Carrillo Trueba
Facultad de Ciencias,
Universidad Nacional Autónoma de México.
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cómo citar este artículo →
Carrillo Trueba, César. 2015. Divulgación y enseñanza de la ciencia en un proyecto editorial. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 152-157. [En línea].
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Alexandre Macedo, Cinara Menegotto,
Luis Fernando Minasi y Marta Regina Vaz
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Amazonia ha sido objeto de profundos cambios sociales,
culturales, políticos y estructurales como resultado de siglos de ocupación regional y de los programas de desarrollo políticos y económicos exógenos. Según Becker, este proceso de formación del territorio amazónico se puede entender en tres periodos: la formación territorial (16161777), el ordenamiento del territorio (19301985) y la construcción del proyecto geopolítico (19661985) asumido por el Estado. En este trabajo nos centraremos en las dinámicas de desarrollo propias de los siglos xx y xxi.
Podemos decir que la Amazonia de los siglos xx y xxi es el resultado del ajuste al proceso de desarrollo provocado por la expansión del modo de producción capitalista. El Estado, al servicio de los intereses del capital, se ha comprometido a promover la “integración” de la región y a crear las condiciones materiales necesarias para la ejecución de la política de desarrollo en Amazonia, especialmente en el sureste de Pará con el Proyecto Grande Carajás, implementado en 1980 con el propósito de explotar mineralmente el territorio que cruzan los ríos Xingú, Tocantins y Araguaia, circunscribiendo las tierras del sureste de Pará, al norte de Tocantins y al suroeste de Maranhão. El proyecto fue creado por la empresa minera Vale, en ese entonces del Estado brasileño.
A partir de 1964, con el ascenso de los militares al poder por un golpe de estado, la región amazónica se convirtió en área de interés nacional y sufre, por lo tanto, la integración de los programas de desarrollo económico del gobierno federal en consonancia con los intereses del sistema nacional y las finanzas internacionales. Aunque el Estado apoye su proyecto de desarrollo basado en el discurso de la integración regional, el hecho es que estos programas tuvieron como objetivo principal impulsar el desarrollo industrial en la región sur y sureste del país y satisfacer las necesidades de materias primas de los mercados internacionales. ¿Cuáles son los factores determinantes en el proceso de (des)integración de la región amazónica y la expulsión de las comunidades locales de sus tierras? Según Picoli: “los indios fueron las principales víctimas de la última expansión de la frontera agrícola después de 1964. Se instalaron en las zonas varios cientos de proyectos y negocios con el fin de expandirse en la región y agregar valor a la especulación inmobiliaria”.
Esto ocurrió en el sur y sureste de Pará. Después de un estímulo por parte del Estado para ocupar la región, se consolidó el fenómeno de expulsión indígena y la devastación forestal, el abandono de los colonos sin ningún apoyo técnico y sin infraestructura local y la apropiación de grandes extensiones de tierras por los terratenientes, lo que generó como consecuencia inmediata la violencia en el campo. Por lo tanto, el Estado fue el principal inductor en el siglo xx en el proceso de migración a la región amazónica.
Además del proceso de migración estimulada por el Estado, se encontraba el de expansión urbana influenciada por la ejecución de grandes proyectos en la región. El sureste de Pará es un ejemplo clásico de esta transformación; Canaã, Parauapebas, Curionópolis y demás, son ciudades que emergieron en la escena históricogeográfica directamente influenciadas por la ejecución de grandes proyectos mineros en la región. Sin embargo, es importante decir que los proyectos de urbanización de estas zonas no surgen de una planificación urbana previamente establecida, lo que indica, obviamente, la separación del Estado de las personas y su compromiso con los intereses del capital. Según Picoli: “el verdadero papel del Estado en la más aguda expansión del capitalismo en la región del Amazonas en los años 1960 a 1980, era proteger el capital y garantizar la concentración de la riqueza, el papel que juega en la sociedad capitalista”.
Mientras que Amazonia es considerada como un importante centro de “desarrollo económico”, 60% de su población vive por debajo del umbral de la pobreza, sólo 4% es atendida por el servicio de alcantarillado y aproximadamente 24% es analfabeta. Ante esta realidad entendemos que el “desarrollo económico” en el sureste de Pará no es sinónimo de justicia ambiental.
Teniendo en cuenta tal contexto, en este trabajo tenemos como idea central identificar, analizar y comprender los principios básicos del Programa de Educación Ambiental Empresarial de la minera Vale, el uso ideológico de la educación ambiental y las implicaciones socioambientales en la comunidad en el área de estudio —en especial la exploración minera de la empresa Vale en el municipio de Canaã.
Por lo tanto, en el desarrollo de esta investigación se optó por una concepción teórica y metodológica dialécticomaterialista histórica, ya que entendemos que el universo de estudio es complejo y tiene profunda relevancia social para las comunidades afectadas por grandes proyectos en Amazonia. Por el carácter social, el enfoque dialécticomaterialista asume aquí un papel de denuncia de las barbaries del modo de producción capitalista que se ha impuesto a las comunidades en el sureste de Pará y en todo el Amazonas.
La investigación se dividió en tres etapas: la primera consistió en entrevistar a los residentes de Vila Bom Jesus, donde se cubrieron todas las áreas de la ciudad. La selección de los entrevistados se realizó por hogar y de manera aleatoria. En este paso se aplicó un cuestionario estructurado con el fin de perfilar la comunidad ambiental. En el segundo paso se llevó a cabo la entrevista utilizando un instrumento semiestructurado con los administradores municipales —secretarios de educación y medio ambiente— y la representación sindical —Unión de Trabajadores Rurales— y un representante de la minera Vale. La tercera etapa consistió en un análisis minucioso de documentos e informes relacionados con el proyecto Sossego y su implantación, la Evaluación de Impacto Ambiental y el Informe de Impacto Ambiental.
Merece la pena señalar que este trabajo supone que el hombre es un ser social constituido por el trabajo (ámbito social ontológico), pero estructurado sobre la base de orgánicos e inorgánicos (esfera ontológica orgánicos e inorgánicos). En palabras de Sergio Lessa: “aunque distintas, las tres esferas ontológicas están indisolublemente articuladas: sin materia inorgánica no hay vida y sin vida no existe ser social. Esto ocurre porque hay una procesualidad evolutiva que articula las tres esferas entre sí: de lo inorgánico surgió la vida, y de ésta el ser social. Esta procesualidad es responsable por trazos de continuidad que enlazan entre sí las tres esferas”. Entender la dinámica ontológica representa la superación del maniqueísmo propio del positivismo aplicado a la naturaleza humana, así como entender la dinámica de la organización social y de la naturaleza.
Desde la ontología social desarrollada por György Lukács es posible comprender que el trabajo ontológico es el motor que genera el proceso de constitución del hombre y de la sociedad. Según Karel Kosik: “el trabajo es un proceso que impregna todo el ser del hombre y constituye su especificidad”. Por lo tanto, como naturaleza social, el ser humano es único y distinto de otras especies, especialmente por tener la conciencia y la creatividad. Sin embargo, esto no significa que el ser humano sea un ser fuera de la naturaleza, no se trata de idealizarlo como un organismo biológico que se diluye del plano de lo natural. Según Friedrich Engels: “así, se nos recuerda a cada paso que no podemos dominar la naturaleza como un conquistador domina un pueblo extranjero, como alguien ubicado fuera de la naturaleza, sino que pertenecemos con nuestra carne, nuestra sangre, nuestro cerebro, nos encontramos en medio del mismo, y que todo nuestro dominio sobre ella consiste en que nos aprovechamos de los demás seres para así poder llegar a conocer sus leyes y aplicarlas correctamente […] pero cuanto más se produce esto, más hombres se sentirán en uno con la naturaleza y tendrán mucha más conciencia de ello, por lo que es cada vez más difícil sostener esta idea absurda y antinatural que establece la oposición entre el espíritu y materia, entre el hombre y la naturaleza, entre el alma y el cuerpo, un concepto que surgió en Europa después de la ruptura de la Antigüedad clásica y adquirió su forma más aguda en la doctrina del cristianismo”.
En esta concepción, la transformación de la realidad social, el trabajo, es el principio de la realización humana, por lo que promueve la transformación de la naturaleza y los cambios externos y viceversa. La transformación de la naturaleza externa es un proceso dialéctico mediado por el trabajo de las relaciones sociales con el fin de satisfacer las necesidades “vitales” del hombre, y no para satisfacer las necesidades artificiales construidas por el modo de producción capitalista. En palabras de Karl Marx: “el trabajo vivo debe aprovecharse de estas cosas, sacarlas de su inercia, para transformarlas de valor de uso posible en valor de uso efectivo y real”.
Ontológicamente, existe una antinomia entre el ser humano y la naturaleza, hay una relación de superación del humano sobre las fuerzas de la naturaleza y la propiedad de la misma con los objetivos de asegurar su subsistencia. El ser humano, para entender las leyes de la naturaleza, comienza a adaptarse a sus necesidades. Según Lessa, la distinción ontológica hombrenaturaleza no implica la desaparición de la naturaleza, porque sólo se garantiza la existencia de la vida con la totalidad de la naturaleza; en sus propias palabras: “el intercambio orgánico del ser social con la naturaleza es la mediación ontológica que permite al ser social constituirse como una esfera ontológica particular dentro de la totalidad del ser en general. En la tradición marxista la mediación es el trabajo”. La comprensión teórica que mira al humano como un ser social ontológicamente que se construye por el trabajo es fundamental en este texto, ya que creemos que la separación del vínculo hombrenaturaleza favorece la ideología del modo de producción capitalista, el cual comercializa al ser humano y a la naturaleza en favor de la ganancia. Por lo tanto, es una opción política a favor de nuestras comunidades y en oposición a este modelo de desarrollo, que es el incorregible sistema capitalista.
Es desde tal perspectiva que decidimos hacer esta investigación en la región; además de ser consecuencia de nuestra vida en ella, de nuestras experiencias, del trabajo realizado para empresas privadas y luego lo que experimentamos en la práctica como gestores públicos al asumir la Oficina de Tránsito y Transporte en la ciudad de Canaã. Estos ejercicios nos animaron a profundizar en el mundo científico con el claro objetivo de entender las contradicciones y antagonismos que genera dicho fenómeno.
Características ambientales de Vila Bom Jesus
A fin de establecer algunos indicadores y análisis que demuestran las características socioambientales de Vila Bom Jesus y sus problemas, con base en un cruce de datos y de información basados en las cifras locales y nacionales, hicimos un análisis desde un marco teórico centrado en el conflicto y la justicia ambiental. Vila Bom Jesus se formó en 1983 como resultado del proceso de colonización aplicada por el Instituto Nacional de Colonización y Reforma Agraria y por el Grupo Ejecutivo de las Tierras del AraguaiaTocantins. Al inicio, la aldea tenía cerca de sesenta casas y una población de alrededor de trescientas cincuenta personas. En la actualidad cuenta con cerca de trescientas casas y una población estimada de mil doscientas personas. Es una comunidad agrícola, pero ha diversificado sus actividades económicas, entre las que despunta la apicultura debido a la disminución de la producción agrícola como consecuencia de la pérdida de tierras por la empresa Vale. Además del trabajo en el campo, la comunidad desarrolla la actividad minera, ya que la zona donde está instalada actualmente la mina Sossego fue un asentamiento agrícola y también allí se desarrolla la minería artesanal de oro.
En lo que se refiere a las características particulares de la población que conforma la comunidad de Vila Bom Jesus se puede decir que está compuesta principalmente por mujeres, pues aproximadamente 76% son mujeres y 24% hombres, siguiendo la tendencia nacional, donde hay un predominio de la población femenina. Aunque las mujeres son la mayoría, los hogares están a cargo, sobre todo, de los hombres.
Es importante tener en cuenta que la investigación en Brasil y en los Estados Unidos indica que los riesgos ambientales están asociados con el color de la piel, por lo tanto, es una variable que consideramos en el análisis de riesgos ambientales en Vila Bom Jesus. En cuanto al color de la piel, la comunidad tiene aproximadamente 62.9% de individuos de raza mixta, 14.5% caucásicos y 14.5% negros. En Brasil 67.2% de la población negra no tiene agua corriente y el sistema de alcantarillado, mientras que 82.8% de la población blanca sí los tiene. Estos indicadores no aparecen por casualidad, sino que revelan la cara cruel del proceso de exclusión que sufren los negros y sus descendientes en Brasil.
Según Beck, la distribución de los riesgos ambientales en el interior de la sociedad es desigual. Por su parte, Cutter afirma que 97% de los desastres ambientales se producen en países en desarrollo debido al proceso de urbanización desordenada, asociados a una fuerte acción de la degradación ambiental. La misma sociedad de clases que determina la distribución desigual de la riqueza impide el acceso al proceso de toma y determina la distribución desigual de los riesgos ambientales. Esta distribución ha impedido la construcción de la justicia ambiental. Según Layrargues, la justicia ambiental es un concepto que enfatiza la distribución desigual de los riesgos ambientales entre los pobres y las minorías étnicas en la sociedad en su conjunto.
En cuanto a la educación en Vila Bom Jesus, los problemas son serios; los datos de la comunidad educativa revelan que 6.5% son analfabetos, 41.9% tiene educación primaria, 9.7% ha terminado la educación primaria, 16.1% ha terminado la formación secundaria, 22.6% completó la escuela secundaria, y 3.2% tiene educación superior incompleta. En cuanto al acceso a agua potable, la comunidad enfrenta problemas serios de distribución y calidad de este bien natural. El sistema de abastecimiento de agua es insuficiente e incapaz de cumplir con toda la comunidad, el agua que se consume en ella no pasa por un proceso de tratamiento y su distribución no se ajusta a todas las residencias. Además, no hay un sistema adecuado de alcantarillado.
En la medida en que los hogares utilizan agua de pozo y liberan las aguas residuales al exterior o en pozos para recibir los restos, éstos terminan contaminando la capa freática, una situación que favorece la proliferación de enfermedades infecciosas, poniendo a la comunidad a punto de sufrir epidemias tales como el dengue. En cuanto al acceso al sistema de salud municipal, la comunidad enfrenta varios problemas. Sólo hay una unidad de salud y no funciona con regularidad, pues no cuenta con equipos ni personal especializado para llevar a cabo la atención básica.
En el ámbito del empleo, la situación de desigualdad social no se diferencia de los indicadores presentados anteriormente. Según Pereira 56% no tiene empleo, y de los que trabajan, 21% tienen un contrato formal, 33% viven haciendo trabajos esporádicos y 12.5% trabajan con contratos temporales.
El estrato socioeconómico bajo favorece la informalidad, la violencia y la inseguridad alimentaria. De acuerdo con el estudio de campo, 79% de los hogares entrevistados sobreviven con un ingreso de uno o dos sueldos mínimos. En promedio, los hogares se componen de familias de cuatro miembros y, dado que el sueldo mínimo es de quinientos cuarenta dólares al mes, esto significa que sobreviven con dieciocho dólares por día (datos corresponden al año 2010).
Conflictos socioambientales
En el pueblo de Canaã existe una relación de confrontación entre los trabajadores rurales, el gobierno local y la empresa Vale. Además, estos conflictos explícitos son considerados por Vale y los gobiernos municipales, estatales y federales (Estado) como injustificados por los “beneficios” que la empresa aporta a la comunidad pues, según la Secretaría Municipal del Medio Ambiente, Vale “se muestra a la comunidad como una buena inversión e intenta inducir a la comunidad a aceptar todo lo que ella quiere”.
Al afirmar (el gobierno y la empresa Vale) que la insatisfacción es “injustificada”, rurales, trabajadores, pobladores y residentes de las zonas urbanas que viven en sectores de pobreza son tratados con indiferencia por parte de los actores públicos y privados en los conflictos de la región. Según Pereira, haciendo caso omiso de los conflictos, la participación pública y privada manifiesta su indiferencia y desconsideración con los temas sociales y ambientales de la comunidad y anuncia sus posiciones ideológicas y políticas favorables al capital. Así pues, podemos decir que el Estado tiene un lado y se inclina por el capital. De acuerdo con Marx, el Estado es el comité estatal de la burguesía y, por ese hecho, administra sus intereses.
Sin embargo, hay que reconocer que esta realidad es compleja y llena de matices; podemos observar la complejidad y la sutileza en la relación gobiernoValecomunidad, cuyo vínculo se establece claramente como una ventaja, lo cual supone una relación entre los intereses de Estado y capital, por lo que son aliados. El Estado reconoce a la empresa Vale como responsable por los problemas sociales y ambientales en la región; por lo general, esto ocurre cuando se ve amenazado por los intereses políticos. A veces, la minera Vale, también por razones espurias, señala que los problemas ambientales son el resultado de la falta de gestión pública y culpa a la comunidad por este tipo de problemas.
Este proceso de transferencia de la responsabilidad respecto de los daños ambientales parte de un movimiento articulado y complejo que tiene como objetivo impedir la organización de las comunidades en resistencia frente a los males ambientales generados por el modo de producción capitalista. Es la responsabilidad del capital al hacer concesiones y manejar situaciones sin poner en peligro su modo de producción. Esta realidad se expresa en el discurso de 2010 del Presidente de la Unión de Trabajadores Rurales: “el gobierno local ha tenido poco interés en este tema [aspecto ambiental]. En el caso de la legislatura municipal, sólo hay dos concejales que todavía utilizan la tribuna para hablar sobre este tema, pero sólo en la tribuna de la Cámara. Participar en los debates en la base, con las comunidades y con las instituciones comunitarias, esto no lo hacen”.
La falta de interés reportada por los dirigentes del sindicato de trabajadores rurales no los etiqueta como políticos ingenuos, su comportamiento debe entenderse como una demostración clásica del dominio que el sistema del capital tiene en la esfera pública. Incluso con las fuerzas estatales y políticas bajo el control del capital, el conflicto existe y es reconocido por los segmentos de la sociedad; por lo tanto, es importante porque permite comprender las concepciones ecológicas e incorporar los intereses de múltiples actores sociales.
En este contexto, los conflictos ambientales muestran la relación de tensión entre los intereses del espacio público y colectivo y los intereses e intentos por apropiarse de los espacios públicos privados. Se trata de una relación que se establece en medio de intereses difusos con respecto de la utilización de la naturaleza.
En algunos grupos, instituciones e individuos de la sociedad de Canaã no hay ingenuidad ni ignorancia en cuanto a quienes son los responsables de los impactos ambientales, saben que es responsabilidad directa del gobierno (Estado) y de la empresa minera Vale. En palabras del Presidente de la Unión de Trabajadores Rurales: “Vale dice que ha traído el desarrollo a la comunidad de Canaã, pero creo que ella trajo un gran impacto en la población. Sabemos que el Consejo no estaba dispuesto a recibir el proyecto Sossego. El primer impacto proviene de allí. La segunda cosa es que Canaã no tenía la cantidad de compañeros preparados para desempeñar las funciones requeridas por la Vale o los subcontratistas. Nadie estaba preparado, la mayoría aquí era hijo de colono. Cuando llegó, todas las características culturales de nuestra ciudad cambiaron. Eso puso fin a la vida de los colonos. Con el proyecto Sossego hubo un aumento enorme de gente en Canaã, situación que efectivamente nos dejó sin identidad”.
De acuerdo con el registro anterior, los impactos ambientales generados por la empresa Vale son muy perjudiciales para los colonos, pues además han provocado una especie de expropiación de sus referencias culturales. La concepción del tiempo en el capital está determinada por el ingreso, sin respetar el tiempo de los diferentes grupos de la región, pisoteados hasta el punto de cambiar la dinámica de sus vidas y su organización social. Marx dice que la burguesía no se mantiene con vida si no revoluciona constantemente los instrumentos de producción y las relaciones de producción. Como este proceso está cambiando constantemente, las relaciones sociales también están en continuo cambio, por lo tanto, bien dice: “todo lo sólido se desvanece en el aire”.
En este sentido, la empresa Vale utiliza un discurso ideológico cruel e inhumano, ya que se apropia de la (producida por ella) seudofragilidad educacional histórica de la comunidad para justificar y ocultar las distorsiones causadas por el modelo de producción. Produce un discurso que culpa a la gente de Canaã por los impactos sociales y ambientales. Dice que la falta de educación es la causa central de los impactos ambientales. Es interesante observar que la empresa extrae la riqueza de la población, genera la socialización y pone sobre la comunidad la responsabilidad de los mismos. Podemos decir que la empresa Vale impone sobre la comunidad su poderío económico, político, ideológico y simbólico, privándola del derecho a hablar, es decir, la silencia.
La sociedad brasileña se ha formado históricamente a lo largo de un complejo proceso de violencia, de prohibición de hablar y anulación política. En palabras del gerente del Proyecto Medio Ambiente Tranquilo: “como en todas partes en nuestro país, el problema es la educación y la sensibilización. Analizándola fríamente, se sabe que el humano ve el medio ambiente como algo que se apropió y mantiene sobre él todo el poder. Esta miopía genera conflictos en su identidad con el medio ambiente y, muchas veces, la conclusión es que la relación con el ambiente no es algo importante. Por lo tanto, nuestra política debe ser, de hecho, interiorizar en la mente de cada trabajador, enseñar un nuevo razonamiento con el objetivo de adoptar una nueva posición, inicialmente reflexiva y después de actitud. Con esto se da al medio ambiente el mismo nivel que se da a los otros ámbitos de la sociedad”.
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Referencias Bibliográficas
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Alexandre Macedo Pereira
Universidad Federal de Rio Grande, Brasil. Es licenciado en Pedagogía, maestro en Gestión de recursos naturales y desarrollo local en la Amazonia y doctor en Educación ambiental por la Universidad Federal de Rio Grande.
Cinara Menegotto Cavalheiro
Universidad Federal de Rio Grande, Brasil.
Es maestra y doctora en Educación ambiental y médica.
Luis Fernando Minasi
Universidad Federal de Rio Grande, Brasil.
Es licenciado en matemáticas por la Universidad Federal de Rio Grande, estudió la maestría en Filosofía e historia de la educación en la Universidad Estatal de Campinas y es doctor en Educación por la Universidad Federal de Rio Grande del Sur.
Marta Regina Vaz
Universidad Federal de Rio Grande, Brasil.
Tiene un diplomado por la Universidad Federal de Rio Grande, estudió la maestría de Ciencias en Enfermería en la Universidad de San Paulo. Es doctora en Filosofía de la enfermería por la Universidad Federal de Santa Catarina. Hizo un posdoctorado en Londres en la School Hygiene and Tropical Medicine. Actualmente es profesora de la Escuela de Enfermería de la Universidad Federal de Rio Grande.
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cómo citar este artículo →
Macedo Pereira, Alexandre; Cinara Menegotto Cavalheiro; Luis Fernando Minasi y Marta Regina Vaz. 2015. Educación ambiental en Amazonia: Proyecto Sossego de Canaa de Carajás, Brasil. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 112-123. [En línea].
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| del planeta | |
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El calentamiento global antropogénico hoy
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| Antonio Sarmiento Galán |
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El 9 de septiembre de 2014 se presentó en Ginebra,
el Boletín anual de la Organización Meteorológica Mundial (OMM) sobre la abundancia atmosférica de gases de efecto invernadero que se alcanzó en 2013. La situación descrita implica una mayor necesidad de acción internacional concertada contra el calentamiento global antropogénico acelerado, pues los impactos ya empiezan a ser devastadores.
Entre 1990 y 2013 hubo un aumento de 34% en el efecto del calentamiento, medido como forzamiento radiativo —cualquier cambio en la radiación (calor) entrante o saliente de un sistema climático—, que se debió al aumento en las concentraciones de gases como el dióxido de carbono (CO2), el metano (CH4) y el óxido de nitrógeno (N2O).
En 2013, gracias a las mediciones realizadas en las estaciones de la Red de Vigilancia Atmosférica Global de la OMM, sabemos que las concentraciones anuales promedio de CO2, CH4 y N2O en la atmósfera fueron de 142%, 253% y 121% respecto de las concentraciones preindustriales, estimadas para 1750. La concentración de CO2 creció más entre 2012 y 2013 que durante cualquier otro año desde 1984. Ello se debe, según los datos preliminares, no sólo al aumento sostenido de emisiones de CO2, sino también a una reducción en la captación de CO2 por la biósfera terrestre (cuadro 1).
Cerca de la cuarta parte del total de las emisiones es captada por los océanos y otra cuarta parte por la biósfera, lo que reduce la cantidad de CO2 en la atmósfera. Es decir, los océanos amortiguan el aumento de CO2 en la atmósfera, pero lo hacen a costa de un problema importante de muy largo alcance: su acidificación, cuya tasa actual no tiene antecedente alguno durante al menos los últimos 300 millones de años.
El CO2 permanece en la atmósfera por varios siglos y por lapsos aún mayores en los océanos; las emisiones realizadas en el pasado, las actuales y las futuras tendrán un impacto acumulativo tanto en el calentamiento como en la acidificación de los océanos. Éstos son los principales determinantes del clima terrestre y los principales atenuantes del calentamiento global antropogénico, por lo que debieron haber estado en el centro de las discusiones sobre la acción necesaria para mitigar los impactos de la actividad humana. La acidificación de los océanos es una razón más que suficiente para concertar una reducción drástica en las emisiones de CO2.
Sus efectos se están haciendo presentes y aumentarán durante muchas décadas futuras.
Las concentraciones
Dióxido de carbono. La radiación infrarroja retenida por la atmósfera (efecto de calentamiento o forzamiento radiativo) aumentó 34% entre 1990 y 2013 y 80% de este aumento se debe al CO2 (figura 1). A escala global, la abundancia de este gas en la atmósfera llegó a 396 partes por millón en 2013, creciendo 2.9 partes por millón entre 2012 y 2013, es decir, el aumento anual más elevado en el periodo que va de 1984 a 2013. Las concentraciones varían estacional y regionalmente debido a la interacción con la biósfera (actividad fotosintética principalmente), pero con la tasa actual de crecimiento la concentración anual promedio cruzará el valor simbólico de 400 partes por millón en 2015 o a más tardar en 2016. De acuerdo con los modelos que mejor han reproducido el aumento en la temperatura hasta la fecha, el llegar en 2015 al valor de 400 partes por millón de CO2 en la atmósfera significa que para 2067 habría un aumento en la temperatura de 3 °C con respecto del valor preindustrial.
Metano. El segundo gas de efecto invernadero de larga duración es emitido en 40% por fuentes naturales (humedales y termitas, por ejemplo) y en 60% por actividades humanas como: cría de ganado, cultivo de arroz, explotación de combustibles fósiles, tiraderos y rellenos sanitarios, y quema de biomasa. El metano llegó a un nuevo valor máximo de 1 824 partes por mil millones en 2013 debido a aumentos en las emisiones por fuentes antropogénicas. Desde 2007, después de un lapso durante el cual se mantuvo relativamente constante, la abundancia de metano en la atmósfera ha aumentado sostenidamente. El efecto de calentamiento del metano a lo largo de un siglo es entre 28 y 30.5 veces mayor que el de CO2 en igualdad de emisiones (figura 1).
Óxido nitroso. El N2O también es emitido por fuentes naturales (60%) y por actividad humana (40%), incluyendo el uso de los océanos y del suelo, de fertilizantes sintéticos, varios procesos industriales como la generación de energía eléctrica mediante la quema de metano (gas natural) y de biomasa. En 2013, su concentración atmosférica llegó a 325.9 partes por cada mil millones. Su capacidad de retención de radiación infrarroja (efecto de calentamiento) a lo largo de un siglo es, a igualdad de emisiones, 298 veces mayor que la de CO2, y desempeña un papel muy importante tanto en la creación de ozono troposférico —lo que implica pérdidas en las cosechas y problemas mortales en salud—, como en la destrucción del ozono estratosférico —la capa que nos protege de la nociva radiación solar ultravioleta.
En 2013, el efecto de calentamiento o forzamiento radiativo causado por el conjunto de todos los gases causantes de efecto invernadero de vida larga corresponde a una fracción molar equivalente de CO2 de 479 partes por millón.
La acidificación de los océanos. Por primera vez el boletín de la OMM contiene una sección sobre el aumento en la acidez de los océanos. El aumento en la captación de CO2 adicional debido a la actividad humana altera el sistema marino de carbonatos que controla la acidez del agua salada. Al disolverse el CO2 en el agua se forma ácido carbónico (H2CO3), que a su vez se disocia en iones de hidrógeno (H+) y bicarbonato (HCO3 ). El aumento en los iones de hidrógeno (H+) causa un aumento en la acidez (que se mide como una disminución en el pH, definido como el logaritmo negativo de la actividad de los iones hidrógeno o concentración de H+). La tasa de acidificación se ve mitigada por la presencia de iones carbonato (CO3—2), que forman enlaces con la mayoría de los iones hidrógeno recientemente formados; sin embargo, la reacción consume iones carbonato y reduce la capacidad química para atrapar y diluir más CO2 que tiene el agua salada cercana a la superficie. Desde el principio de la era industrial y hasta la actualidad, esta captación se ha reducido 30% y bien podría reducirse hasta 80% para finales del siglo XXI. Según los datos obtenidos de archivos paleontológicos, esta tasa de acidificación oceánica no tiene parangón en los últimos 300 millones de años y según los modelos del sistema terrestre, la acidez del océano seguirá aumentando aceleradamente hasta mediados del siglo XXI; durante las dos últimas décadas el pH de los océanos disminuyó a una tasa anual promedio de entre —0.0011 y —0.0024, dependiendo de la localización y a la captación diaria de 4 kg de CO2 por persona.
Las consecuencias de esta acidificación sobre los organismos marinos es muy compleja. Una de las mayores preocupaciones es la respuesta de los organismos calcificantes como: corales, algas coralinas, moluscos y algunos tipos de plancton, ya que su habilidad para construir conchas o material esquelético (vía calcificación) depende directamente de la abundancia de iones carbonato (CO3-2). Para muchos organismos de diversas especies, el aumento en la acidez causa cambios relevantes en las funciones fisiológicas, la reducción de la calcificación y la disminución de la sobrevivencia, el desarrollo y la tasa de crecimiento de los individuos y las colonias; todo ello con un impacto negativo en las poblaciones y la biodiversidad.
Con el fin de ilustrar las consecuencias de las emisiones durante el siglo XXI se incluye la figura 2, en donde se muestra el forzamiento radiativo y los impactos sobre su futuro de acuerdo con diferentes reducciones en las emisiones. El análisis de las observaciones muestra que para reducir el valor actual del forzamiento radiativo (2.92 W/m2 en 2013) se requieren drásticas disminuciones en las emisiones antropogénicas de todos los gases de efecto invernadero. Nótese el hecho de que aun disminuyendo considerablemente las emisiones, el forzamiento sigue aumentando para posteriormente disminuir muy poco y lentamente a causa de las emisiones realizadas en el pasado, razón por la cual, mientras más tardemos en empezar a reducir las emisiones, más elevada será la temperatura a la que permanecerá la Tierra durante siglos y mayor será el impacto en términos de las inevitables pérdidas de todo tipo.
Existe además otro riesgo que intensifica la necesidad de acción internacional concertada contra el calentamiento global antropogénico acelerado y que no se menciona en el reporte de la Organización Meteorológica Mundial. De acuerdo con el estudio del Consejo Nacional de Investigación (estadounidense) titulado Impactos abruptos del cambio climático: anticipando sorpresas, la mayoría de las proyecciones del cambio climático presuponen que los cambios futuros —emisiones de gases causantes del efecto invernadero, aumentos en la temperatura global promedio y sus consecuencias como la elevación del nivel de los océanos— ocurrirán de manera gradual, incrementándose lentamente.
Una cierta cantidad de emisiones conducirá a un incremento dado en la temperatura que a su vez conducirá a una determinada elevación gradual y suave del nivel de los océanos. Sin embargo, los registros geológicos del clima indican instancias donde un cambio relativamente pequeño en alguna variable climática condujo a cambios abruptos en la totalidad del sistema climático (abrupto significa que ocurre en lapsos tan cortos como décadas o incluso años). Es decir, llevar la temperatura global promedio más allá de cierto umbral, puede desencadenar cambios abruptos, impredecibles y potencialmente irreversibles que ocasionen impactos masivamente disruptivos a gran escala. En dicha situación, aun sin añadir cantidad alguna de CO2 a la atmósfera, se desatan procesos potencialmente imparables. Algunos cambios ya pueden notarse, como la rápida desaparición de hielo en los casquetes polares y en Groenlandia, y el derretimiento del pergelisol bajo la superficie en las orillas de la tundra en Siberia y el norte de Canadá. Se puede pensar en la analogía de una falla repentina en los frenos y la dirección del clima donde tanto el problema como sus consecuencias escapan a nuestro control.
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Antonio Sarmiento Galán
Instituto de Matemáticas, Unidad Cuernavaca, Universidad Nacional Autónoma de México. |
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cómo citar este artículo →
Sarmiento Galán, Antonio. 2015. El calentamiento global antropogénico hoy. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 94-97. [En línea].
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| Atenea Garza Levy |
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En el año 2009 se conmemoraron 150 años de la publicación
del libro El origen de las especies de Charles Darwin. De manera independiente, en ese mismo año —llamado “El año de la evolución”—, se puso en marcha la tercera etapa de la Reforma Integral de la Educación Básica, concerniente a la educación primaria. Los cambios más importantes que se realizaron como parte de ésta fueron la articulación del currículo con las reformas en educación preescolar y secundaria y la implementación de un modelo educativo basado en competencias.
En concordancia con dichas modificaciones, la Secretaría de Educación Pública editó nuevos libros de texto gratuitos y pidió a diversas instituciones que los dictaminaran. La unam participó en ese diagnóstico y el Laboratorio de Estudios Filosóficos, Históricos y Sociales de la Facultad de Ciencias integró un equipo de trabajo que revisó los materiales de la asignatura de Ciencias Naturales para quinto y sexto grado de educación primaria para México, cuya conclusión fue que debían ser reformulados por carecer de una estructura conceptual y didáctica que permita la enseñanzaaprendizaje de los contenidos del programa de estudios y el alcance de los objetivos planteados por dicha reforma.
Como parte del equipo que revisó dichos libros, convertí el libro de sexto grado en mi objeto de estudio para la tesis de licenciatura. De todo el libro, elegí para el análisis exclusivamente el tema de evolución biológica ya que, como afirmó Theodosius Dobzhansky en 1973: “nada en biología tiene sentido si no es a la luz de la evolución”. Según entiendo, con esta frase lo que se intenta es enfatizar la evolución como el fundamento que da cuenta de los fenómenos del mundo vivo y que aporta una perspectiva amplia que permite entender a detalle lo que en éste ocurre. Por lo tanto, en su formación académica, es indispensable que los estudiantes lleguen a comprender el tema de evolución.
Cabe recordar que los libros de texto gratuito se pusieron en circulación en México por vez primera en 1960, y desde entonces han sido los materiales educativos fundamentales de enseñanzaaprendizaje en las escuelas primarias, pues son los primeros textos de ciencia que los alumnos leen, por lo que se convierten en sus modelos de lectoescritura científica; por ello resulta totalmente oportuno llevar a cabo un análisis de dichos materiales. De hecho, éstos son los únicos libros que los estudiantes de muchos rincones del país tendrán por seguro, y por lo tanto es muy importante que sean herramientas educativas de alta calidad, con sólidos soportes disciplinares y didácticos, que favorezcan el desarrollo de competencias y que, en el caso del estudio de la evolución biológica, les permita comprender los procesos del mundo vivo.
Evolución biológica y biología evolutiva
Como cualquier ser vivo, el ser humano tiene la capacidad de percibir y establecer un vínculo de reconocimiento con aquello que le rodea; gracias a esto puede llevar a cabo actividades que permiten el sustento de la vida, tales como alimentarse, reproducirse y reaccionar ante los peligros del entorno. Asimismo, el ser humano es capaz de cuestionarse acerca de lo que percibe y elaborar explicaciones al respecto e incluso desarrollar modelos narrativos acerca de acontecimientos que ocurrieron en el pasado. Las interrogantes acerca del origen de la vida y de su transformación en el tiempo han sido constantes a lo largo de la historia de la humanidad, y los seres humanos han podido desarrollar, con mayor o menor éxito y precisión, explicaciones acerca de su propia existencia y de los fenómenos del mundo del que forman parte. Algunas explicaciones atribuyen las causas a divinidades y a eventos sobrenaturales, mientras que otras lo atribuyen a fenómenos naturales.
Las hipótesis científicas que se han elaborado en torno a los fenómenos naturales han sido debatidas y reformuladas, ya que constantemente se recaban y reinterpretan datos que permiten su subsecuente modificación; dado lo anterior, podemos afirmar que la ciencia está en constante cambio y que con el paso del tiempo y la profundidad de las investigaciones, los modelos y la teorías científicas se han modificado.
De acuerdo con la “concepción semántica de la ciencia”, las teorías científicas son conjuntos de modelos y los modelos son abstracciones teóricas mediante los cuales se intenta explicar el mundo. Desde esta perspectiva se definen las hipótesis como enunciados por medio de los cuales se vinculan los modelos que conforman una teoría con los sistemas reales que se pretenden representar, no de manera exacta, sino con distintos grados de aproximación a la realidad.
Así pues, se afirma que una hipótesis es verdadera cuando existe semejanza entre el modelo o familia de modelos y la realidad, como si fuera un mapa (abstracción) en el que se pretende plasmar un área geográfica (realidad). La evolución biológica es una teoría científica de gran poder explicativo, y para dar cuenta de ella existe una disciplina llamada biología evolutiva, que se compone de diversos modelos por medio de los que se intenta explicar la realidad.
Uno de dichos modelos es la Teoría sintética de la evolución, un cuerpo de conocimientos que por sus alcances explicativos ha sido designado por la comunidad científica como el que será enseñado y es el que prevalece en los programas de estudio de la educación primaria en México.
La importancia de los conceptos
De acuerdo con el biólogo Douglas Futuyma, la evolución biológica se define como el “cambio en las propiedades de los grupos de organismos en el transcurso de generaciones”, y la biología evolutiva es la disciplina encargada de estudiarla. Se afirma que el evolucionismo representa el paradigma central y unificador de la biología, debido a que sus planteamientos constituyen el hilo conductor que vincula el estudio de los seres vivos, siendo los conceptos evolutivos fundamentales para comprender los aspectos inherentes a éstos.
Desde la perspectiva clásica de la filosofía de la ciencia, la ciencia avanza por medio de descubrimientos, de describir y explicar el mundo natural. Así, en el enfoque inductivista propuesto por Francis Bacon en el siglo xvii, el científico observa y teoriza el mundo, experimenta y comprueba. En cambio, para la nueva filosofía de la ciencia hay una distinción epistemológica entre las ciencias físicas y las ciencias de la vida: en la formación de teorías, en biología los conceptos tienen mucha más importancia que las leyes. El descubrimiento de nuevos hechos (observaciones) y el desarrollo de nuevos conceptos son los dos factores principales que contribuyen a una nueva teoría en las ciencias de la vida.
Los conceptos también existen en las ciencias físicas, sin embargo en ellas es mucho más importante el descubrimiento de nuevos hechos que los conceptos construidos. Su importancia es tal, afirmaba el evolucionista Ernst Mayr, que la gran mayoría de los avances recientes de las disciplinas biológicas complejas (como la biología evolutiva) se deben al planteamiento de nuevos conceptos y es precisamente en ellos que suele basarse la elaboración de teorías.
El entendimiento de la biología evolutiva está conformado por un marco conceptual delimitado, mismo que posibilita la transmisión de ideas y que, eventualmente, de acuerdo con Andrea Revel —especialista en didáctica de las ciencias naturales—, por medio de la enseñanzaaprendizaje de conceptos científicos es posible introducir al alumno al lenguaje científico, factor que posibilitará que hable ciencia y hablar ciencia significa “hacer ciencia a través del lenguaje”. Pero no se trata de limitar la enseñanzaaprendizaje de la ciencia a la memorización de conceptos, sino a delimitarlos de manera tal que se puedan comunicar y diferenciar de sus acepciones cotidianas, y que permitan en los alumnos enraizar un marco conceptual a través del que podrán, por ellos mismos, participar de la ciencia que se les está enseñando y así hacer ciencia.
Qué y cómo se enseña
Yves Chevallard es un matemático que a finales del siglo pasado desarrolló la teoría de Transposición didáctica, según la cual el conocimiento producido por los investigadores de una disciplina (llamado “saber sabio” o “saber erudito”) debe transitar por un proceso de transformación que posibilite su enseñanzaaprendizaje fuera del contexto de la esfera académica de los científicos. Así pues, la Transposición didáctica es un medio de transformación indispensable, en tanto que permite adecuar los saberes de biología evolutiva y posibilita su enseñanzaaprendizaje en el ámbito escolar.
Al reconocer la necesidad de un proceso de transposición didáctica, hay que asegurarse de que el saber enseñado en el aula no se aleje en exceso del “saber sabio”; y también para evitar que el saber que se va a enseñar (“saber a enseñar”) resulte en apariencia dogmático y que dé la impresión de la ciencia como un producto terminado.
Con la teoría de Chevallard en mente, analicé el material bajo dos enfoques: uno disciplinar (¿qué contenidos se enseñan?) y uno didáctico (¿cómo se enseñan dichos contenidos?) para así poder sustentar el análisis de la transposición didáctica de la biología evolutiva en los libros de la asignatura de Ciencias Naturales de sexto grado usados en el ciclo escolar 20122013. El análisis se centró exclusivamente en la sección del libro en la que se exponen los “Cambios en los seres vivos y procesos de extinción”, ya que es ahí donde se incluyen los contenidos de biología evolutiva.
Puesto que la Teoría sintética de la evolución enmarca los conocimientos designados como “saber a enseñar” en educación básica, los conceptos de biología evolutiva que deben prevalecer en la actualidad en los programas de ciencias naturales para educación básica en nuestro país son los sustentados por dicha teoría. De acuerdo con ésta, la evolución biológica tiene como prerrequisito indispensable la presencia de variación heredable en los individuos, misma que surge por procesos de mutación y recombinación. Al ser todos los organismos distintos entre sí, aquellos que conforman una población tendrán distintas probabilidades de sobrevivir y de reproducirse; a esta supervivencia y reproducción diferencial se le llama selección natural .Como consecuencia, la composición genotípica y fenotípica de dicha población se podrá modificar a lo largo de generaciones, lo que da como resultado la divergencia de las poblaciones con respecto al tipo original. Así, pueden originarse mecanismos de aislamiento reproductivo entre poblaciones que, junto con la influencia del ambiente, permitirán la existencia de eventos de especiación. Mediante el estudio de las especies, se podrá reconstruir la relación filogenética que existe entre las especies actuales y las extintas, bajo el entendido de que todas descienden de un ancestro común. De esta manera es como el proceso de evolución biológica da cuenta de la gran diversidad de seres vivos que existen y han existido en la Tierra, así como de sus adaptaciones.
El análisis
Los coceptos fundamentales de la biología evolutiva se van entretejiendo hasta conformar una compleja red y es indispensable que se presenten de manera precisa, sin errores que fomenten una inadecuada comprensión de los procesos evolutivos. Si bien puede definirse cada concepto de manera individual, para realmente comprender su papel en la evolución biológica debe estar interrelacionado con los demás. Como consecuencia, para el análisis de los libros me enfoqué en la presencia o ausencia, precisión e interrelación de diez de los conceptos fundamentales que permiten entender la biología evolutiva desde la perspectiva de la Teoría sintética: azar, especie, mutación, variación, adaptación, población, especiación, extinción, selección natural y ancestro común.
Encontré que hay una gran inequidad entre el número de menciones que se hace de los diferentes conceptos, que la manera en la que se les interrelaciona es ambigua e incluso se omiten algunos que desde la perspectiva de la Teoría sintética son fundamentales para entender el proceso evolutivo, tal es el caso de mutación, azar y población.
La mutación es un concepto fundamental, pues es una de las principales fuentes de variación hereditaria entre individuos, cuyo resultado favorable, desfavorable o neutro en el ambiente en el que habita depende del azar, entendido como la coincidencia de distintas cadenas causales: el surgimiento de una variación y la selección natural que ocurrirá en un individuo que habita en un determinado ambiente.
Entonces, para que tenga sentido el hablar de selección natural deberán tomarse en cuenta las diferencias individuales de los organismos de una población y que, dadas dichas características, éstos sobrevivirán y se reproducirán de manera diferencial respecto a otros. Ahora bien, si se presenta algún cambio en el ambiente, puede ocurrir que cierta característica que al individuo le resultaba favorable para sobrevivir y reproducirse puede ahora ser desfavorable o neutra.
El argumento anterior es contrario a la postura que afirma que las variaciones son intrínsecamente adaptativas y por lo tanto a una percepción teleológica de la selección natural, la adaptación y la evolución en general, que sostiene que hay un objetivo, una finalidad que impulsa a los organismos a transformarse para adaptarse a su ambiente y sobrevivir.
Algunos investigadores cuyo campo de interés es la enseñanza de las ciencias han hecho estudios con énfasis en entender las ideas alternativas que los estudiantes tienen acerca del proceso evolutivo y encontraron que en general éstos mantienen nociones teleológicas en las que atribuyen a los seres vivos la intención de mejorar y así poder sobrevivir.
Esta idea de mejora a voluntad forma parte de una estructura cognitiva que permite explicar de manera coherente situaciones en el contexto cotidiano, pero que no es deseable desde el punto de vista científico y por lo tanto es conveniente que en los libros de texto se tenga especial cuidado en no fomentar dichas concepciones alternativas acerca de la evolución.
Esta precaución tiene especial importancia pues el concepto de adaptación que se usa frecuentemente en un contexto cotidiano tiene distinto significado en biología evolutiva: adaptación es una propiedad o atributo de un organismo cuya posesión aumenta la probabilidad de que el portador sobreviva y se reproduzca; dicho atributo ha sido favorecido por un proceso de selección natural. No obstante, también se le llama adaptación al proceso gradual mediante el cual fue adquirido tal atributo. Es fundamental resaltar que el proceso de adaptación es estrictamente pasivo, es decir, que no es teleológico, en tanto que los individuos no intervienen de manera intencional en su mejora, sino que es un proceso que resulta de la variación y la selección natural.
Por otro lado, en la página 64 del libro de texto gratuito se habla de adaptación de la siguiente manera: “Darwin llegó a la conclusión de que todos los pinzones de Galápagos provenían de un ancestro común, que había evolucionado para adaptarse a los suministros locales de alimento en las distintas islas”. En esta cita hay un error conceptual importante, ya que al decir que el ancestro común evolucionó para adaptarse, se corre el riesgo de fomentar la noción teleológica en la que los individuos cambian sus características fisiológicas a voluntad con la intención de adaptarse a un medio ambiente específico.
En cuanto al concepto de especie, encontré que es mencionado once veces en el libro, sin embargo en ningún momento se explicita su significado. Asimismo, para explicar el concepto de evolución se menciona que “los seres vivos cambian de manera lenta y constante, y que estos pequeños cambios se heredan de generación en generación”. A pesar de que esta frase da cuenta de un proceso evolutivo gradual y deja implícito que ocurre en vastos periodos de tiempo, en la página siguiente del libro se menciona que la evolución es “el cambio de los organismos en el tiempo”, y no se precisa a qué tipo de cambio se refiere ni el tiempo en el que éste transcurre. Tal manera de explicar el cambio evolutivo podría arraigar en los estudiantes la interpretación errónea de que la evolución se refiere a los cambios del cuerpo durante el ciclo de vida.
Es mediante la enseñanzaaprendizaje de los conceptos que se organizan los conocimientos y se posibilita la comprensión del mundo vivo y por lo tanto es importante que estén presentes en los libros de texto gratuitos, pero no sin antes haber transitado por un proceso de transposición didáctica que refleje en el “saber enseñar” una estrecha relación con los planteamientos del “saber sabio”, sin recurrir a la sobre simplificación o a la tergiversación de éstos.
Si bien es cierto que hay conceptos científicos que requieren años de estudio para ser comprendidos a profundidad, éstos pueden ser presentados a los estudiantes durante la educación básica si se les explica reduciéndolos a sus componentes más básicos, lo cual es distinto a sobre simplificarlos.
En conclusión, el libro de texto gratuito analizado requiere una reestructuración de los contenidos de biología evolutiva con base en una sólida plataforma disciplinar, aunada a fundamentos pedagógicos y didácticos que vayan acorde con las necesidades de los estudiantes.
Modelo basado en competencias
Como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica se estableció que el modelo educativo que la rige se fundamenta en el desarrollo de competencias, un concepto que se construyó a partir de las disciplinas por las que se ha transitado, y en el ámbito educativo hay dos vertientes principales que le dan significado: la lingüística y el ámbito laboral. Noam Chomsky acuñó en 1964 el término de “competencia lingüística” como uno que da identidad a un conjunto de saberes; por otra parte, en el campo laboral una competencia se refiere a la estrategia que propicia la adquisición de habilidades y destrezas que le permitan a una persona desempeñarse de manera eficiente en alguna tarea.
En el Plan de Estudios del año 2011, la sep retomó el concepto de competencias, definiéndolo como “la capacidad de responder a diferentes situaciones [que] implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)”. Así, por medio del modelo educativo basado en competencias, idealmente los alumnos podrán desarrollar estrategias que les sean de utilidad en la resolución de problemas, tanto en su trayectoria académica como en la vida cotidiana.
Con base en el análisis realizado, concluimos que el libro de texto gratuito en cuestión no propicia de manera adecuada el desarrollo de competencias relacionadas con el manejo de la información que se establece en el plan de estudios, pues el texto y las actividades del mismo carecen de elementos que guíen de manera adecuada su búsqueda y análisis.
Si los libros de texto gratuitos son los únicos textos de ciencia a los que los estudiantes tendrán acceso (como ocurre en muchas escuelas de México), entonces en ellos debe de haber una plataforma disciplinar y didáctica que fomente en los estudiantes el desarrollo de habilidades que les permitan comprender los fenómenos del mundo vivo. Así habrá una mayor probabilidad de que se alcancen los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio relacionados con las ciencias naturales.
La actual reforma integral de la educación básica enfatiza la importancia de que los estudiantes desarrollen un pensamiento científico, sin embargo, en los programas de estudio la evolución biológica no ocupa un lugar privilegiado. Por lo tanto, es necesario hacer hincapié en el papel fundamental que tiene el comprender la evolución biológica en aras de entender bajo una perspectiva científica los procesos del mundo vivo. Si se pretende que los alumnos desarrollen un pensamiento científico, entonces esta aspiración debe reflejarse en los temas eje de los programas de estudio, siendo por lo tanto de suma importancia la inclusión de la biología evolutiva como tema articulador de las ciencias biológicas.
Cuatro áreas nucleares
Con base en el análisis anterior, considero que, lejos de fomentar la comprensión de una teoría unificadora que dé cuenta de procesos del mundo vivo, los libros de texto gratuitos estimulan nociones erróneas que obstaculizarán la alfabetización científica de los estudiantes.
Efectivamente, los temas de biología evolutiva se encuentran incluidos en el libro de sexto grado; sin embargo, es importante que la enseñanza de la evolución sea transversal para que dé coherencia al conocimiento biológico que los estudiantes van adquiriendo, y que no sea un conjunto de ideas segregadas o inconexas.
Hace tres años, un grupo de pedagogos de la ciencia encabezado por Nate McVaugh propuso que, por medio del estudio de cuatro áreas nucleares, los alumnos podrían sentar las bases para desarrollar una adecuada comprensión de la evolución biológica como hecho y de la biología evolutiva como disciplina que la explica. Las cuatro áreas nucleares son: variación, selección natural, herencia y tiempo geológico. Decidí retomar esa propuesta porque considero que es una base sólida sobre la que se pueden enlazar los fundamentos disciplinares y didácticos y, por lo tanto, una opción adecuada para la reestructuración de los contenidos del libro de texto gratuito.
En cuanto al concepto de variación, hay investigaciones que demuestran que si los alumnos han comprendido las nociones básicas de éste desde pequeños, en el futuro tendrán más oportunidad de profundizar en niveles conceptuales que implican una mayor demanda cognitiva. El concepto debe vincularse con las causas que dan origen al proceso de variación, por lo que sería importante incluir el tema de la mutación en los textos.
El proceso de selección natural permite dar cuenta de la adaptación y de la diversidad biológica e implica una explicación natural para los fenómenos naturales, por lo que es indispensable que los estudiantes comprendan el concepto adecuadamente y sean capaces de vincularlo con el de población. Si a esto sumamos el tema de la herencia, se podrá entender el cambio de frecuencias fenotípicas y genotípicas al interior de las poblaciones. También será importante que los conceptos de variación y de selección natural se vinculen con el de azar para que de esta forma se mitiguen las concepciones teleológicas en los estudiantes.
El concepto de tiempo geológico ayuda a desarrollar una comprensión profunda de los procesos de extinción, de los conceptos de especie, especiación y ancestro común, y sirve como preventivo contra la noción de que el cambio evolutivo se refiere a las modificaciones que un individuo experimenta a lo largo de su ciclo de vida, la cual es una concepción encontrada con frecuencia en los estudiantes.
Hay estudios que demuestran que los conceptos que se tienen sobre la ciencia se comienzan a desarrollar en los estudiantes desde edades tempranas y que éstos tienden a presentar resistencia a las explicaciones que difieran de la concepción que desde un principio hayan desarrollado. Será entonces de suma importancia que los conceptos de biología evolutiva presentados a los estudiantes en los grados básicos de la educación sean producto de una minuciosa transposición didáctica.
Estas cuatro áreas nucleares podrán fungir como grandes nodos a partir de los cuales se explique el resto de los conceptos fundamentales. Esto deberá hacerse basándose en estructuras conceptuales, dentro de un marco disciplinar, pedagógico y didáctico adecuado a la edad de los alumnos y que favorezca el proceso de enseñanzaaprendizaje al ser complementado con imágenes y actividades que fomenten las habilidades metacognitivas de los estudiantes.
Epílogo
Lejos de responder a todos los cuestionamientos con respecto a este recurso didáctico, el análisis deja la puerta abierta a varios más. Queda por estudiar el uso que se les da en las aulas y las competencias cuyo desarrollo fomentan, entre muchos otros. También queda abierta la posibilidad (y el gran interés) de elaborar una propuesta formal para la enseñanza-aprendizaje de biología evolutiva en sexto año de primaria.
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Agradecimientos
A Eréndira Álvarez Pérez por la cuidadosa guía y el acompañamiento constante antes, durante y después de haber escrito la tesis.
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Referencias Bibliográficas
Cervera, Nelly del Pilar, et al. 2011. Ciencias Naturales. Sexto Grado. sep, México.
Díaz Barriga, Ángel. 2006. “El enfoque de competencias en la educación”, en Perfiles educativos, vol. 28, núm. 111, pp. 7-36. Futuyma, Douglas. 2013. Evolution. Sinauer, Sunderland. Garza, Atenea. 2014. Análisis de los contenidos de biología evolutiva en los libros de texto gratuitos, sexto grado de educación primaria, 2013. Tesis, unam, Facultad de Ciencias. González Galli, Leonardo. 2011. Obstáculos para el aprendizaje del modelo de evolución por selección natural. Tesis, uba, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Hernández, María Cristina, Eréndira Álvarez y Rosaura Ruiz. 2009. “La selección natural: aprendizaje de un paradigma”, en Teorema, vol. 28, núm. 2, pp. 107-121. Labastida, Jaime, y Rosaura Ruiz (coords.). 2010. Enciclopedia de conocimientos fundamentales. Tomo 4. unam, Siglo xxi, México. Mayr, Ernst. 2005. Así es la biología. Debate, Barcelona. McVaugh, Nate, et al. 2011. “Evolution Education: Seeing the Forest for the Trees and Focusing Our Efforts on the Teaching of Evolution”, en Evo Edu Outreach, vol. 4, pp. 286-292. Nadelson, Louis, et al. 2009. “Teaching Evolution Concepts to Early Elementary School Students”, en Evo Edu Outreach, vol. 2, pp. 458–473. Revel, Andrea. 2010. “Hablar y escribir ciencias”, en Educar en ciencias. Meinardi, E., et al. Paidós, Buenos Aires. Pp. 163-190. |
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Atenea Garza Levy
Facultad de Ciencias,
Universidad Nacional Autónoma de México.
Estudió biología en la Facultad de Ciencias de la unam y cursó el Diplomado de Divulgación de la Ciencia de la dgdC. Su apuesta social máxima está en la educación, por lo que toda su vida laboral ha estado relacionada con los procesos de enseñanza-aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.
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cómo citar este artículo →
Garza Levy, Atenea. 2015. El concepto de evolucíon biológica en los libros de texto gratuitos. Ciencias, núm. 115-116, enero-junio, pp. 70-79. [En línea].
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El maíz es una planta emblemática de la cultura
mesoamericana. A partir de su cultivo se trabaja en comunidad y se comparte desde la siembra hasta el alimento. Pensar en esta gramínea nos remite, necesariamente, al trabajo conjunto de un grupo de personas.
La unidad didáctica que a continuación se presenta, no es la excepción. Es resultado de una labor compartida de maestros oaxaqueños que se sumaron a este proyecto de investigación alternativa, que han sembrado junto con nuestro colectivo un grano de maíz para levantar la próxima cosecha, la del futuro que nos alcanza en todos los presentes, la del mañana prominente en que el alumno podrá aprender de su entorno y con su comunidad para favorecerla, cosechando los esfuerzos de todos sus maestros y reinventando proyectos productivos para hacer florecer el campo tan olvidado, para defender sus raíces y su maíz.
Por ese esfuerzo que a lo largo de años se ha consolidado con diversas zonas escolares de la entidad, se pretende que este trabajo se aplique en las aulas, fomente la investigación entre los estudiantes y motive su interés por la cultura del maíz, de tal forma que su aprendizaje trascienda las paredes de la escuela.
En las comunidades rurales esta unidad tendrá un valor importantísimo, lo mismo que en las urbanas, porque lograr la autosuficiencia de consumo, así como el resguardo de especies únicas de la planta que subsisten en México y específicamente en Oaxaca, es responsabilidad y compromiso de todos los que del maíz nos alimentamos.
En este contexto de mundo globalizado, el campo representa un espacio común a través del cual aún se mantiene nuestra identidad, por ello, esta gramínea es, ha sido y será un emblema de nuestra cultura, desde sus orígenes indígenas hasta la actualidad.
El reto está en que todos los que han colaborado con la construcción de este proyecto y quienes aún no han sido partícipes, utilicen las herramientas para encender en la nueva generación esa chispa de interés en sus raíces, pero sobre todo, crearse un concepto propio, enaltecer la investigación y motivar la acción.
Agradecemos a todos los que día con día siembran ese grano de maíz en este campo de presentes desoladores, porque tienen la certeza de que los jóvenes de hoy serán mucho más participativos, activos y conscientes de su realidad en la medida en que se asuman como integrantes históricos de la cultura del maíz.
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