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Las pruebas nucleares
de Francia en Mururoa
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| Marco Antonio Martínez Negrete |
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Una prueba nuclear nunca será bienvenida, pues sus
implicaciones, al contribuir a la carrera armamentista, siempre son funestas. Y más aún si el país que la realiza se comprometió recientemente con el resto de la humanidad a eliminar sus armas nucleares.
Tal es el caso de Francia, cuyo gobierno se empeña en realizar ocho pruebas nucleares en el atolón de Mururoa en el Pacífico Sur, de septiembre de 1995 a mayo de 1996, con la intención aparente de llegar a un nivel "adecuado" de perfeccionamiento de su armamento nuclear, para que las sucesivas modificaciones puedan realizarlas mediante simulaciones en los laboratorios. Estas pruebas igualmente son eficaces y menos costosas políticamente que las convencionales subterráneas de alta potencia. Otros países con armamento nuclear tienen las mismas intenciones: pretenden incluso firmar un Tratado de Prohibición Total de Pruebas Nucleares en 1996 (que elimine las explosiones físicas de todo tipo), con tal de seguir probando las mejoras al armamento con "explosiones" simuladas por computadora.
Francia acaba de firmar, al igual que cerca de 170 países más, el Tratado de la No Proliferación de las Armas Nucleares (TNP), que recién se ha extendido indefinidamente en mayo del presente año. Francia quedó por ello obligada a desechar su armamento nuclear a la brevedad posible.
Las negociaciones para revisar y extender el TNP, después de 25 años de vigencia, estuvieron precedidas de una intensa pugna entre los países que poseen armamento nuclear (PAN) y los países que no lo tienen, los no alineados (PNAN).
Las razones de los países no alineados para proponer una extensión limitada a periodos fijos, condicionados al cumplimiento de medidas efectivas de desarme por parte de los PAN, eran que estos países no habían (ni han) cumplido hasta ahora la obligación de eliminar totalmente su armamento nuclear, en tanto que los PNAN han permanecido fieles a la palabra empeñada de no adquirir ni desarrollar bombas nucleares durante el cuarto de siglo de vigencia del TNP.
Para algunos PNAN la extensión incondicional e indefinida del TNP era lo mismo que entregar un cheque firmado en blanco a los PAN. Los PNAN no confiaban en que las verdaderas intenciones de los pan eran el desarme nuclear. De ahí que los PNAN vieran la conferencia de revisión y extensión del TNP como la última oportunidad histórica para conseguir de los PAN medidas que realmente condujeran a la destrucción total de su armamento nuclear.
Los PAN maniobraron intensamente para lograr una extensión incondicional e indefinida del TNP, y recurrieron incluso a las amenazas de sanción económica a muchos de los PNAN para conseguir su voto en la conferencia. (Así hizo, por ejemplo, el gobierno de EUA con el de México).
Apenas tres días después de la extensión indefinida del TNP, China realizó una prueba nuclear, y una segunda en agosto. Y ahora Francia amenaza con realizar ocho más.
Si Francia cumple sus propósitos, quedará claro que para estos dos PAN el TNP es letra muerta y que, como lo temían los PNAN, las verdaderas intenciones de algunos de los pan no son el desarme, sino el engaño, para continuar la división del mundo en PAN y PNAN.
En cambio, si Francia se orientara hacia el cumplimiento de la palabra empeñada en la firma del TNP, podría lograr que el resto de los PAN (Reino Unido, EUA, Rusia y China) retornaran a la "buena fe" y suspendieran no solamente las pruebas nucleares "reales" o físicas, sino también las simuladas en laboratorio.
En este sentido, es esperanzadora la reciente posición del gobierno de Clinton de no caer en las provocaciones chinas y francesas, al mantener su moratoria de pruebas nucleares físicas. Resta a Clinton, sin embargo, prohibir la realización de pruebas nucleares simuladas en laboratorio y acelerar la destrucción de armas conjuntamente con Rusia y los demás PAN.
Mientras la decisión del presidente Chirac no se revierta, no nos queda más que adherirnos al juicio que recientemente hace de su gobierno el ciudadano francés Jean Cousteau (explorador oceánico y ambientalista):
"Hace varios años mi padre visitó el atolón y encontró que mecánicamente estaba seriamente dañado en su estructura debido a las pruebas nucleares. La estructura natural no es lo suficientemente estable como para evitar fugas radioactivas al ambiente marino... Las pruebas nucleares francesas han sometido durante décadas a los pueblos de los territorios del Pacífico a una de las más intensas presiones emocionales y psicológicas. Su sobrevivencia está en juego. Pero su dignidad también. El resultado de las pruebas nucleares es la hostilidad, y en los territorios franceses del lejano Pacífico crece el sentimiento en favor de la independencia. La decisión a favor de las pruebas es atroz y políticamente destructiva... La comunidad del mundo entero está unida en la condena a esas pruebas. Personalmente me siento horrorizado y desencantado. Esta decisión representa una falta completa de consideración a toda la gente del planeta... y ella abre el curso al triunfo de la arrogancia colonialista...".
Lo que demanda la gente que quiere un mundo libre de armas nucleares es que los PAN (especialmente Francia en la hora presente) sean honestos con el compromiso asumido en el tnp, sobre todo con el del siguiente artículo:
"Artículo VI. Cada parte en el Tratado se compromete a celebrar negociaciones de buena fe sobre medidas eficaces relativas al cese de la carrera de armamentos nucleares en fecha cercana y al desarme nuclear, y sobre un tratado de desarme general y completo bajo estricto y eficaz control internacional".
Abandonar todo tipo de pruebas nucleares, reales o simuladas, en todos los ambientes, sería un acto de buena fe que todo el mundo aplaudiría.
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Marco Antonio Martínez Negrete
Facultad de Ciencias,
Universidad Nacional Autónoma de México.
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como citar este artículo →
Martínez Negrete, Marco Antonio. 1995. Las pruebas nucleares de Francia en Mururoa. Ciencias, núm. 40, octubre-diciembre, pp. 18-19. [En línea].
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| Zenón Cano Santana | |||||||||||
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A Leonor Peralta, Antonio Lazcano,
Rodolfo Dirzo, Carlos Vázquez, Exequiel Ezcurra, Ken Oyama y Jorge Soberón, maestros ejemplares. A la memoria de mi madre, María Carmen Santana (1924-1995), la maestra más importante de mi vida |
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Durante el periodo de aprendizaje, los estudiantes son sujetos
a múltiples métodos de enseñanza que pueden ser muy o poco eficaces. Es deseable que durante un buen curso de la carrera de biología, el estudiante pueda aprender los principios y conceptos de la materia, entrenarse en el uso del método científico experimental, fomentar una actitud correcta y desarrollar sus aptitudes, aumentar su sentido crítico, aprender a formular de modo lógico y preciso sus pensamientos, problemas, deducciones y suposiciones, sintetizar ideas generales a partir de datos fragmentarios, pensar con agilidad y sin prejuicios, y entender el marco evolutivo en el que se desarrollan los seres vivos.
Pero, ¿de qué depende que el proceso de aprendizaje sea eficiente? Principalmente de tres cosas: (a) de los conocimientos del profesor y de su habilidad para transmitirlos (i.e. su capacidad informativa) , (b) de su habilidad para lograr que los estudiantes conozcan sus aptitudes, corrijan sus deficiencias y superen sus prejuicios (i.e. su capacidad normativa), y (c) de la motivación que los estudiantes tengan para adquirir nuevos conocimientos y aprender nuevas formas de pensamiento. De acuerdo con lo anterior, un buen profesor debe poseer los conocimientos y/o la experiencia necesaria en la materia y un método didáctico efectivo capaz de mantener la motivación de los alumnos. Gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje depende del profesor, ya que los requerimientos (a) y (b) dependen totalmente de él, mientras que el (c) puede ser determinado en gran medida por éste. El estudiante puede complementar la didáctica de sus maestros con un buen método de estudio. Se sugiere que el maestro recomiende con este fin el excelente libro de Staton (1979). En el quehacer científico resulta importante impartir cátedra sin perder de vista el método científico, cuyo proceso implica la observación, el planteamiento de un problema, la formulación de hipótesis, la experimentación y la formulación de leyes. En el quehacer de la biología, este proceso puede ser largo y penoso, lo cual provoca que algunos biólogos se dediquen a la observación (i. e. descripción) de los diferentes aspectos de la naturaleza (como en taxonomía y paleontología), otros pueden incluso formular novedosas hipótesis aunque no puedan comprobarlas mediante la experimentación. Otros más podrán realizar sesudos experimentos, pero son pocos los que llegarán a formular las leyes que rigen la naturaleza. De esta manera, la enseñanza de la biología debe ser un proceso informativo y, sobre todo, formativo de las actitudes e intereses del estudiante, donde se busque que él mismo encuentre las respuestas valiéndose de sus propios medios. En este artículo se enuncian algunas reglas básicas importantes para impartir una clase de biología respaldadas por la experiencia acumulada por el autor durante 10 años de impartir clases en la carrera de biología de la Facultad de Ciencias de la UNAM. Este método, que de ninguna manera intenta ser la panacea de la enseñanza, puede servir tanto a los jóvenes profesores que se incorporan al ejercicio de la docencia como a los viejos profesores para buscar el mejoramiento de nuestras clases mediante la autocrítica.
A continuación se enumeran las reglas básicas que se deben seguir para lograr el aprendizaje: La motivación Su propia curiosidad debe ser la que mueva a los estudiantes a aprender. Los conocimientos se adquieren por la validez que tengan para una persona en un contexto dado. Sin embargo, la curiosidad se pierde cuando el estudiante tiene la idea preconcebida de que ciertas materias son inútiles para el área en que pretenden trabajar en un futuro, por lo que la calificación se convierte en su única motivación. Es tarea del profesor idear las maneras de motivar el aprendizaje independientemente de la calificación. No hay reglas definitivas para lograr la motivación, pues esto depende de los intereses y personalidad de los estudiantes; sin embargo, se pueden dar algunas sugerencias: (a) dar el curso con entusiasmo, demostrando que se está convencido de la importancia de la materia que se imparte, (b) señalar la relación de su materia con las demás ramas de la biología, (c) hacer énfasis en la importancia de su materia para los demás quehaceres de la biología y, de ser posible, su aplicación práctica, y (d) permitir y estimular la participación de todos y cada uno de los estudiantes. Cómo llevarlo a cabo dependerá necesariamente del conocimiento que el profesor tenga del Plan de Estudios y de los intereses de los integrantes de su grupo. La peor manera de iniciar un curso es con las palabras: "Esta asignatura es horrible e inútil, no sé para qué les va a servir aprenderla", mismas que yo escuché de un profesor de la Facultad de Ciencias. Para evaluar la motivación de los alumnos, se debe observar (no calificar) la participación en clase, la asistencia y la puntualidad. Una clase motivadora es a la que los alumnos asisten con entusiasmo y participan. El maestro puede evitar la distracción motivando su atención al hablar claro y en voz alta, al dirigirse a ellos y formularles preguntas que asocien la clase con sus propias experiencias y conocimientos. Las anécdotas y ejemplos deben servir para reforzar lo visto en clase.
Las fuentes del conocimiento de los profesores son variadas, pero dependen fundamentalmente de las clases que haya impartido antes, de la literatura, de la experiencia científica propia y de su interacción con los alumnos. No obstante, la manera más completa de aprender es enseñar e investigar, pues las aportaciones de los estudiantes en el aula y las experiencias de investigación son una fuente fresca de ideas y conocimientos. Aunque la clase esté basada en lecturas de libros y/o artículos hechas por los alumnos, éstas deberán apoyarse en una cátedra previa donde el profesor dé el marco teórico y defina claramente los conceptos en los que se sostiene la clase. Una clase tradicional —de exposición oral— no tiene por qué ser aburrida y acrítica: puede convertirse en una buena ocasión para sacarle jugo a alguien que tiene experiencia en la materia. Un profesor debe tratar temas que conoce y prohibirse a sí mismo hablar de temas y conceptos que no domina y que es incapaz de definir.
Es más importante que el alumno aprenda a que el profesor enseñe. En las aulas no basta con lucir nuestros conocimientos y nuestras experiencias de manera excepcional. Para comprobar si los alumnos han aprendido, es necesario lograr una retroalimentación alumno-maestro. Algunas maneras para conseguirlo son: siempre preguntar si existen dudas, preguntar a los alumnos los conceptos impartidos en clase, (c) llevar a cabo ejercicios y prácticas en el aula que refuercen los conocimientos, (d) dejar tareas y trabajos escritos que deben ser revisados, calificados y devueltos de inmediato, y (e) aplicar frecuentemente simulacros de exámenes y exámenes de evaluación. Este diálogo tiene mejores resultados cuando la distancia profesor-alumno es acortada por el primero. De la confianza que el alumno tenga en el profesor dependerá la salud del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos deben percatarse que dejar tareas y trabajos representa un gran esfuerzo por parte del profesor. Por tanto, deben distinguir entre un profesor que no deja tareas para no cargarse de trabajo y uno que las corrige y califica puntualmente para así evaluar su conocimiento. Se debe mantener informados a los alumnos de los resultados de las evaluaciones de tareas, prácticas y trabajos. En este contexto, sus éxitos pueden ser dados a conocer a sus compañeros, mas nunca sus fracasos. Los exámenes pueden ser la culminación del diálogo. Si la mayoría de las calificaciones fueron bajas, es muy probable que el profesor sea quien tenga problemas en su método de enseñanza. Si los alumnos obtuvieron buenos resultado, el maestro va por buen camino. Para que un profesor se evalúe a sí mismo, puede asignarse la calificación más alta obtenida por alguno de sus estudiantes, aunque existen excelentes estudiantes autodidactas que rompen esta regla. La elaboración de guías de estudio pueden ser de gran utilidad para asegurar las altas calificaciones de nuestros estudiantes. En estas guías se elaboran preguntas similares a las que serán aplicadas en el examen, lo cual evita a los alumnos la angustia de no saber el formato que tendrá éste. Una buena guía es aquella en que se incluyan todas las preguntas que sea posible elaborar. No nos debe asustar que los estudiantes contesten preguntas formuladas por nosotros antes de cada examen, pues la guía debe ser una fuente de estudio, de discusión y de análisis. Una buena manera de lograr que los alumnos superen sus deficiencias es la frecuente aplicación de exámenes.
Si consideramos que entre más sentidos participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hay menos posibilidades de malas interpretaciones, y como una opción a las tradicionales cátedras de exposición oral por parte del maestro, es deseable recurrir a nuevas fuentes de conocimiento y experiencia, como las conferencias de tesistas o investigadores sobre temas relacionados con su quehacer científico, la discusión de artículos, la aplicación de prácticas de campo y de laboratorio, los talleres de lectura y discusión en el aula, la observación de ejemplares y la proyección de películas. Con esto es posible aprovechar al máximo el tiempo de clases, y se permite al alumno evaluar la actualidad y aplicación de los conocimientos adquiridos en clase. Puede resultar inútil llevar a cabo prácticas que tengan como objetivo dibujar los ejemplares, como es costumbre todavía en algunas materias. Lo más importante de las prácticas y de la lectura de artículos debe ser la discusión y el intercambio de ideas. Hay que intentar que durante la impartición de cada tema del programa de estudios el alumno esté "empapado" de información, mediante lecturas previas, carteles alusivos y realización de prácticas.
Una regla básica de la ciencia es ante todo buscar la verdad. Por ello, es muy importante fomentar las actitudes analíticas y críticas, pues éstas son fundamentales en un científico. Para lograr tal objetivo, dentro de un curso se deberían tener las siguientes actividades básicas de capacitación que funcionan como elementos de aprendizaje: (1) técnicas de búsqueda bibliográfica, (2) comprensión de lectura, (3) evaluación y crítica de las afirmaciones de los autores consultados y de los maestros, (4) elaboración de resúmenes y conclusiones que permitan mejorar la redacción y la ortografía, (5) interpretación de cuadros y gráficas, (6) uso de los recursos que ofrecen la matemática, la computación y la estadística, (7) planeación y realización de prácticas y experimentos, y (8) uso de instrumentos y técnicas básicas. Es importante alertar a los alumnos respecto a evitar las supersticiones, los prejuicios, las evaluaciones apresuradas, las generalizaciones indebidas y las opiniones emotivas, y buscar que el alumno sea imparcial, entienda las relaciones causa-efecto, escuche opiniones ajenas, esté dispuesto a reconsiderar su postura ante evidencias nuevas, y sea crítico de sus propios métodos, técnicas e ideas. Asimismo, es muy importante que el alumno tenga una respuesta valiente ante los fracasos y que busque superar escollos por medio de la perseverancia. Al final del proceso, el alumno tendrá claro que hay fenómenos en la naturaleza que aún no se explican cabalmente, de modo que su entendimiento está en el estudio científico de éstos.
En la práctica cotidiana de la enseñanza suelen existir ciertos mitos, mismos que son enunciados a continuación: Las críticas a estos cuatro mitos se describen a continuación. Un curso "pesado" no es mejor, puede ser más informativo, pero esto no asegura el aprendizaje del alumno. Un buen curso es aquél que aprovecha el tiempo disponible de los alumnos. Conocer esta variable permitirá a los profesores planear las actividades del curso. No es lo mismo impartir clase a estudiantes de tiempo completo que a estudiantes que dedican parte de su tiempo a trabajar, realizar su tesis o cursar otras materias. En la Facultad de Ciencias, por ejemplo, cerca de un tercio de los estudiantes trabajan y estudian. Por otra parte, resulta mejor tener calidad en la enseñanza que cantidad de conceptos. Un curso que se lleve a cabo sólo con lecturas será muy provechoso si y sólo si el grupo maneja uniformemente y adecuadamente todos los conceptos y teorías en que se basan éstos. La uniformidad del grupo es difícil de obtener si no se tiene una sesión previa que involucre el compromiso del profesor para enseñar los conceptos básicos. Un profesor que critica definiciones y teorías es un buen crítico, pero no necesariamente un buen profesor. Éste puede criticar teorías y definiciones, pero debe ante todo ser capaz de proponer sus propias definiciones y de dar a conocer sus propias ideas. En un curso que tomé hace años, se criticó tanto las definiciones de citoplasma y protoplasma que al final no sabíamos ya cuál era la diferencia entre estos dos conceptos. La clase tradicional en forma de cátedras magistrales ha sido duramente criticada, debido a que el estudiante asume el papel de espectador. Sin embargo, y a pesar de sus deficiencias, sí es posible que el alumno aprenda con este método. En todo caso, el aspecto formativo de los contenidos de las conferencias va a depender de las aptitudes de los alumnos. Se debe distinguir entre el espectador activo, que piensa, discute y participa en la clase, del espectador pasivo, que apunta acríticamente lo visto en clase, y deja para después su estudio y análisis; aunque incluso en dicho caso el estudiante puede aprender, tal como sostiene el famoso filósofo griego Platón. El papel de los profesores frente a esta última actitud debe ser fomentar el análisis y la discusión durante la clase, esto es, lograr una clase activa basada en el análisis de los conceptos vistos en clase y en los conocimientos previos de los estudiantes. Una buena clase tradicional puede tener un valor formativo, aunque éste sea limitado. En ese sentido, puede ser mejor una buena clase tradicional clara y bien articulada, que una mala clase "de vanguardia".
La clase oral que se lleva a cabo en el aula debe seguir ciertas reglas: (a) prepararla con anticipación, de manera que para impartirla sólo sea necesario llevar apuntados en una tarjeta los principales conceptos y temas en el orden en que van a ser expuestos para evitar que sean olvidados, (b) hablar claro y fuerte dirigiéndose a todos los estudiantes, (c) anotar los conceptos y definiciones más importantes en el pizarrón, y (d) guardar un orden en la clase, lo cual puede incluir una introducción, el contenido, los ejemplos y un resumen a manera de conclusión. La peor manera de dar clase la conocí de un admirado investigador, quien la impartía dictándonos sus apuntes. Hubiera sido mejor que nos diera fotocopias de su cuadernito y las estudiáramos después, para así no perder un precioso tiempo que pudo haber sido utilizado para dudas y discusiones. Otro triste caso es el de los profesores que hablan con timidez y nerviosismo. No hay que abusar de la comprensión de los alumnos. Como auxiliar de clase ningún material didáctico es inútil. Todos pueden ser utilizados indistintamente. El uso de mapas, esquemas, colecciones científicas, modelos tridimensionales, películas, audiovisuales, transparencias y acetatos, así como visitar museos y zoológicos, puede facilitar la comprensión de los conceptos impartidos en clase. De acuerdo con la pedagoga Montessori, los materiales didácticos pueden ser un buen apoyo en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, el uso del pizarrón debe ser uno de los más utilizados en las aulas. Su uso, por ello, debe ser dominado por todos los profesores que se precien de serlo. El pizarrón debe ser usado como un gran cuaderno, en donde desde el principio de la clase se haga énfasis en los títulos y subtítulos de los temas que se vayan a tratar, lo cual facilita que se incorporen a la clase los típicos alumnos que llegan retrasados. Todo concepto y palabra de difícil ortografía debe ser escrita en el pizarrón. Cuadros comparativos, gráficas y diagramas hechos en el pizarrón pueden ayudar a entender los conceptos impartidos en clase. Aunque el uso de diapositivas y acetatos facilita mucho la clase, en la carrera de biología con tantas horas de clase en las aulas, su abuso puede ocasionar el sueño más profundo de los estudiantes, por ello deben utilizarse a intervalos cortos de tiempo. Por otra parte, si se van a emplear diapositivas, se debe tratar que sólo se usen éstas, sin mezclarlas con otros materiales de proyección, como acetatos, pues los cambios de proyector entorpecen la agilidad de la clase.
Para que cada profesor pueda medir su nivel de pobreza docente se presenta la siguiente lista con las características del mal profesor:
La lista anterior nos muestra que no sólo existen dos tipos opuestos de enseñanza —una excelente y otra pésima— sino toda una gama de maneras de enseñar, con gran cantidad de matices, y una cierta frecuencia de errores. Lo que nos indica que todos los cursos pueden mejorarse, lo cual es, ante todo, el objetivo de este artículo.
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Referencias bibliográficas
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Berruezo, J. 1978. "La difícil tarea de promover aprendizajes", en UACB-CCH (comp.), Curso Introductorio a las Ciencias Experimentales. UNAM (1992), México, pp. 17-24. Bonilla, E. 1991. "La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas vistos desde fuera de las matemáticas", en Ciencias 21: 23-28. DB-FC, Departamento de Biología de la Facultad de Ciencias. 1994. Propuesta de Plan de Estudios de la Licenciatura en biología. UNAM, México. Fernández, B.E. 1974. "Métodos de enseñanza: un modelo de planificación", en Biología 4: 77-83. Frota-Pessoa, O. 1967. Principios básicos para la enseñanza de la biología. Serie de biología No. 4. Departamento de Asuntos Científicos, Unión Panamericana - Secretaría General de la OEA, Washington. Gutiérrez-Vázquez, J.M. 1983. "Preparación necesaria para los estudiantes que inician sus cursos superiores", en Biología i5:53-54. López de la Rosa, L.M. 1983. "Estrategias de la enseñanza de la biología experimental a estudiantes de los primeros semestres de la carrera de biología", en Biología 13: 35-40. Maddox, J. y H. Gee. 1994. "Science in México", en Nature 368: 789-804. Olivé, L. 1992. "El progreso científico y el cambio conceptual de las ciencias", en Ciencias 26:43-52. Pérez, G. y F. Medina. 1979. Didáctica de las ciencias experimentales. Centro de Didáctica, UNAM, México. Staton, T.F. 1979. Cómo estudiar. Trillas, México. 79 pp. UACB-CCH, Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades. 1992. Curso introductorio a las ciencias experimentales. UNAM, México, 185 pp. |
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Zenón Cano Santana
Departamento de Biología,
Facultad de Ciencias,
Universidad Nacionla Autónoma de México.
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como citar este artículo →
Cano Santana, Zenón. 1995. ¿Cómo impartir clases en la carrera de biología?. Ciencias, núm. 40, octubre-diciembre, pp. 10-16. [En línea].
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Ana Cecilia Rodríguez de Romo
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El estudio del intercambio científico entre la medicina
de México y Francia está lejos de ser agotado por los historiadores de la ciencia y la medicina. El tema es sumamente rico ya que abarca desde ideologías políticas y colonialismo científico hasta, evidentemente, el impacto de la medicina francesa decimonónica en la medicina mexicana. Este trabajo presenta resultados parciales de otro más amplio cuyos objetivos pretenden analizar cómo se incorpora la vacuna antirrábica a México, las circunstancias y el papel de Eduardo Liceaga en esta incorporación, el interés que pudo haber tenido París en la creación de un Instituto Pasteur en México y por qué tal circunstancia no se presentó realmente. La investigación está principalmente basada en documentos originales que provienen en México del Archivo Histórico de la Secretaría de Salud y el Centro de Estudios sobre la Universidad, y en París de los archivos del Instituto Pasteur.
Este artículo en particular trata el pasteurismo en términos de imperialismo científico y su posible repercusión en México.
Antecedentes
Ya avanzada su carrera científica, Luis Pasteur decidió dedicarse a la microbiología, en especial escogió estudiar la rabia, enfermedad poco frecuente pero tan desagradable que su sola mención siempre ha despertado malestar.
En julio de 1885, su esfuerzo cristalizó al salvar de la muerte con su vacuna a un niño que había sido mordido por un perro rabioso. En marzo de 1886, y después de haber vacunado con éxito a una centena de personas, Pasteur anunció la creación de un establecimiento para el tratamiento de la rabia que desde entonces se llamó Instituto Pasteur. Estas circunstancias fueron el preámbulo de la difusión mundial de un modelo de ciencia, la "ciencia pasteuriana" y del Instituto Pasteur, una institución con una ideología específica.1
La ciencia pasteuriana
La idea de que un descubrimiento universal haya sido rápidamente compartido por todo el mundo gracias al gran Pasteur, no es tan simple y se presta al análisis. Hay que ir más allá del discurso transmitido por generaciones de pasteuríanos y que ha contribuido de manera tan importante a la estructura del esprit de corps pasteuriano.
Curiosamente, en un principio, cuando los periódicos franceses o extranjeros se referían al tratamiento contra la rabia, lo llamaban el "método de Pasteur", después, al probarse científicamente, se le llamó "sistema Pasteur". En realidad, con este procedimiento, Pasteur afianzó el programa que había anunciado desde 1880 en la Academia de Ciencias de París donde, después de proclamar su descubrimiento de una vacuna contra el cólera en aves de corral, dijo: "Ahora estamos en posesión de vacunas seguras y reproducibles". En cierto modo, esto fue el anuncio de un programa sistemático de fabricación de vacunas por atenuación de virus?
A. M. Moulin afirma que ese fenómeno no puede considerarse "ciencia normal", más bien es el inicio de una "revolución"; Pasteur, a la cabeza de un pequeño grupo de partisanos, protagonizó un "pronunciamiento" médico.3
Poco a poco reclutó un grupo de partidarios entre la élite científica de las academias y escuelas en París e incluso de las estructuras políticas. El sentimiento de grupo fue patente desde el principio, se compartía un líder y un código común; en un principio ese código tuvo un contexto científico e histórico, después se conformó dentro del discurso científico y moral que, de cualquier modo, nunca perdió el sentido de revolución dependiente de una vacuna maravillosa. Es claro que no todos compartían ese entusiasmo, y al igual que en las revoluciones sociales, esos otros veían el peligro de una "revolución científica". Así, ¿la ciencia pasteuriana sería la transferencia de una innovación científica con éxito o sería la transferencia de un programa que tenía todavía mucho que mejorar?
Era claro que el programa de vacunación tenía mucho que hacer en el terreno experimental; Pasteur había dicho a sus discípulos, "vayan y enseñen a todas las naciones",4 sin embargo, es difícil ubicar tal expresión sólo en el sentido altruista de la ciencia, sobre todo si se recuerda que surgió en un país y en una época dados al colonialismo.
El Instituto Pasteur
La idea de construir un Instituto Pasteur surgió inmediatamente después de la primera vacunación con éxito. En un principio Pasteur consideró que el Instituto de París sería suficiente para el tratamiento de pacientes en todo el mundo, sin embargo, rápidamente cambió de idea y mediante un comité del patronato del Instituto, Pasteur facilitó conejos inoculados a médicos extranjeros que los llevaron a sus países donde empezaron a experimentar. El número de tratados aumentó gracias a los pacientes fuera de París, que era el centro de control; de este modo, la "difusión" de la innovación era parte del proceso de prueba del mismo París. Así, la ciencia francesa se convirtió en ciencia universal y poco a poco dio lugar a la formación de una red institucional cuyo objetivo fue la creación de otros institutos Pasteur.
El modelo francés del Instituto Pasteur era muy audaz porque, bajo la etiqueta de institución privada, operaba para el beneficio público con un status muy semejante al de una fundación. La estrategia de Pasteur era muy interesante, rechazaba el apoyo gubernamental y prefería las donaciones particulares, lo que a él le daba cierta libertad y a los donadores la imagen de contribuyentes a la patria para la edificación de la ciencia francesa. Los institutos Pasteur en el extranjero no funcionaban igual que el de París. El apoyo gubernamental no sólo era bienvenido, sino que su ausencia obstaculizaba el inicio de un Instituto. Los pasteurianos empujaban fuerte cuando veían que el autofinanciamiento era viable por medio de la producción de sueros y vacunas, entonces el lugar se legitimizaba con el prestigioso status de "Instituto Pasteur", a cambio de nombrar el director científico y tener injerencia en las actividades científicas. De este modo, al mismo tiempo que otorgaba carácter moral a la institución, París era capaz de influir en el presupuesto y en el personal. Bajo el paradigma de la medicina preventiva y la ciencia, podría enmascararse una posible penetración económica y política, y se mantenía el control sin inmiscuirse directamente en los asuntos del país. La adaptabilidad era la consigna de los métodos pasteurianos y también la clave del imperialismo científico.5
El caso mexicano
Las ideas de Pasteur encontraron un terreno fértil en México. Sin ser éste el trabajo para discutir las razones, sí se puede mencionar que son múltiples y de profundas implicaciones históricas y sociales. La situación de México a finales del siglo pasado resultaba ideal para la recepción de lo francés. Los intelectuales mexicanos rechazaban lo español, consideraban que lo indígena era inferior v sentían temor de "el coloso del norte". Además, el principio positivista emanado de Francia, de considerar a la ciencia como fuente de progreso, se acomodaba muy bien a la necesidad mexicana de modernización, qué mejor que la ciencia para validar un sistema político que empezaba a tambalearse. En particular, los médicos trataron de demostrar que el positivismo era la fuerza del progreso, así la ciencia y la medicina adquirieron prestigio y poder ante la sociedad.6 Eduardo Liceaga, médico con una importante posición política, fue el promotor del pasteurismo en México.
En diciembre de 1887, Liceaga visitó el laboratorio de Pasteur donde fue muy bien recibido.7 Siendo el presidente del Consejo Superior de Salubridad y en general una figura de posición importante, tenía las credenciales para tratar con la élite científica y ser tratado como "embajador científico", detalles que cuidaban mucho en el Instituto Pasteur. Durante un tiempo Eduardo Liceaga observó los experimentos hasta que aprendió a preparar las inoculaciones con médula espinal y cerebro de conejo muerto de rabia. Entonces pidió que le regalaran el cerebro de un conejo y, el 20 de junio de 1888, sacó del Instituto Pasteur su preciado regalo con rumbo a México.8
Liceaga inició los experimentos tan pronto como le fue posible y, de la misma manera que habían hecho con él en París, enseñó la técnica a sus colaboradores hasta que el 23 de abril de 1888 vacunaron con éxito a Isidro Delgadillo, niño de 12 años que tres días antes había sido mordido por un perro rabioso.9
Desde que la vacuna antirrábica fue elaborada por primera vez, siempre hubo en México un lugar donde fue producida y administrada. En un principio Liceaga lo llamó "Servicio de inoculaciones preventivas de la rabia" después se conoció como Instituto Antirrábico.10 La gente siempre se refirió al lugar como "Instituto" aunque éste nunca tuvo el status de instituto en el sentido estricto del término, es decir, no tuvo cierta autonomía y tampoco hizo investigación, siempre dependió del gobierno por medio de las instituciones de salud, su única función era preparar la vacuna antirrábica y vacunar a la gente. En México nunca existió un Instituto Pasteur al estilo de los de África del Norte por ejemplo, por lo tanto, no se puede considerar la existencia de intercambio científico entre Francia y México, los hechos más bien muestran un fenómeno de asimilación científica.
Por otro lado, es importante discutir el interés de Porfirio Díaz por tener la vacuna antirrábica. Independientemente de que esta posición de Díaz muestra las creencias elitistas del valor teórico y práctico de la ciencia, hay que mencionar que la rabia nunca fue un problema real de salud pública en México,11 pero estar en posesión de una muestra de la vanguardia científica de la época podía ser signo de un buen gobierno, atento a la modernidad y el progreso. Quizá lo desagradable de esta enfermedad jugó un papel relevante tanto en México como en Francia, donde parece que tampoco ha sido un problema importante.
¿Por qué no hubo un Instituto Pasteur en México?
Aunque México estaba abierto a todo lo francés y tal posición hubiera favorecido la creación de un Instituto Pasteur, los pasteurianos no trataron de establecerlo, nunca se envió una "misión" a México como se hizo en Saigón o Brasil, a pesar de que varios mexicanos fueron a tomar los cursos a París12 y se le obsequió un cerebro de conejo inoculado a Liceaga. Lo más simple es pensar que la distancia pudo ser una razón, si se recuerda que un barco hacía quince días de Saint Nazaire a Veracruz. Por otro lado, a los institutos fuera de París se les pedía autofinanciamiento y posibilidades de interactuar por intermediación de ellos con la industria, la enseñanza y la investigación. ¿Pensaría Pasteur que tales circunstancias no eran posibles en México? Según Charles Nicolle, el hecho de que el gobierno mexicano no apoyara con fuerza un instituto de investigación (dirigido por franceses y con beneficios para Francia), era signo de "mauvaise volonté officielk" y debido al "ostracismo" no se preparaban en Francia líderes científicos o se enviaban franceses para estar al frente de un Instituto en México.13
Aquí hay que recordar que el Instituto Pasteur fue desde el principio una institución privada. En el caso mexicano se trataba de una empresa gubernamental cara de mantener y las instituciones de investigación en México apenas estaban naciendo.
Volviendo a Nicolle, sus ideas son sumamente ilustrativas. En 1931 y enun informe secreto a su gobierno después de una visita a México, opina que la influencia de Francia en nuestro país es "predominante", pero que Estados Unidos se está convirtiendo en un rival importante contra el cual hay que luchar enviando a México "mensajeros del pensamiento francés" que hay que escoger con mucho cuidado, y tratar de que éstos sean numerosos.
Es difícil aceptar que atrás de este pensamiento de Nicolle sólo se encuentre el deseo altruista de proteger a un país del materialismo económico de su vecino, como igualmente difícil es aceptar que Gorgas haya combatido el paludismo en Panamá por consideración a los habitantes y no porque en el lugar había que hacer un canal de gran importancia política y comercial. Guiándonos por el pensamiento de Charles Nicolle, quizá París vio en México el lugar ideal para establecer su ciencia, pero...con la desafortunada circunstancia de su vecindad con Estados Unidos, lo que dificultaba las cosas para los franceses.
Es interesante observar que los institutos Pasteur fueron levantados en países subdesarrollados, lo que igualmente es difícil aceptar como buena voluntad de la ciencia pasteuriana.
Últimas reflexiones
Hasta aquí se ha desarrollado el aspecto imperialista de la ciencia pasteuriana tomando como modelo el caso de la vacuna antirrábica en México. Pero al tomar el lado mexicano surgen las dudas siguientes.
No he encontrado evidencias de que los mexicanos consideraran realmente la edificación de un Instituto Pasteur ni de que pretendieran desarrollar un programa pasteuriano avocado al estudio de enfermedades locales humanas y en animales, y estudios sobre fermentación conectados con la industria. ¿Los mexicanos se percataron de la compleja ideología político-científica de los franceses o simplemente no pensaron abordar sistemáticamente esa problemática? ¿Cómo vieron nuestros compatriotas de finales del siglo pasado el estilo pasteuriano de hacer ciencia?
La fundación de institutos Pasteur bajo el control y la supervisión de Francia, como un encargo para la ciencia francesa, era muy diferente de un "Instituto Antirrábico" de carácter histórico y para uso exclusivo de la medicina mexicana. Por otro lado, es sintomático que las funciones del Instituto Antirrábico hayan pasado al Instituto de Higiene ya bien entrado el siglo actual y cuando Estados Unidos empezó a dictar la pauta en medicina tropical en los también llamados "Institutos de Higiene".
En 1945 se celebró en México el cincuentenario del fallecimiento de Luis Pasteur, todos los discursos se refirieron a lo grandioso de Pasteur, dejando entrever al mismo tiempo y de forma paradójica, las ambigüedades y la riqueza de la ciencia pasteuriana.14
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Referencias bibliográficas
1. L'Institut Pasteur. Contributions á son histoire. 1991. Editions la Découverte, París.
2. Moulin, A. M. 1994. "Bacteriological research and medical practice in and out of pastorian school", en A. La Berge y M. Feingold (eds.) French Medical Culture in the Nineteenth Century, Clio Medica, Amsterdam. 3. Tanto la idea como los términos de contexto político, provienen de conversaciones sobre el tema con la Dra. Anne-Marie Moulin quien estudia la historia del Instituto Pasteur y los establecidos fuera de Francia. 4. Mencionado por N. Bernard, 1937, en Microbiologie, l 'oeuvre de Pasteur et ses conséquences, Masson, París, p. 6. 5. Moulin, A. M. 1992. "Patriarcal science: the network of overseas Pasteur Institutes" en P. Petit-jeanetaL (eds.) Science and Empires. Kluwer Academic Publishers, Boston, pp. 307-322. "La médecine ottomane á l'heure pastorienne. Ruptures et continuités (1887-1908)" en F. Gergeon y P. Dumont (eds.) Urbanisme á Constantinople au 19eme siecle. En prensa. 6. Flores y Toncoso, F. 1886. Historia de la Medicina en México. Oficina Tipográfica de la Secretaría de Fomento, vol I, pp.42-45. 7. La manera como Liceaga va a París, la historia detallada de la elaboración de la vacuna antirrábica y la historia del Instituto Antirrábico en México, son tema de los textos siguientes, que aparecerán en próximas publicaciones. "El Instituto Antirrábico en México", en Historia General de la Medicina en México, volumen Siglo XIX, Academia Nacional de Medicina, Fac. de Medicina, UNAM y "La vacuna antirrábica en México: ¿posibilidad de imperialismo científico?", textos del simposio La ciencia en México, de la Ilustración al Porfiriato, El Colegio de México y Universidad Pedagógica Nacional. 8. Liceaga, E. 1949. Mis recuerdos de otros tiempos. Obra póstuma editada por F. Fernández del Castillo, Talleres Gráficos de la Nación, México. 9. Liceaga, E. 1888. Inoculaciones preventivas de la rabia, Imprenta de Ignacio Escalante, México, p. 36. 10. Véase cita 6 p. 89 y cita 7. 11. La primera estadística que se encontró es de 1922 y acota que ese año hubo 32 muertos de rabia por 100 000 habitantes. Alvárez Amézquita y col. 1960. Historia de la Salubridad y de la Asistencia en México. Secretaría de Salubridad y Asistencia, México, vol. 4, p. 385. 12. En los Archivos del Instituto Pasteur se encontraron los siguientes nombres y el año de su estancia en el Instituto. José Donasiano Morales (1889), Ángel Gaviño (1889), Nicolás Ramírez de Arellano (1890) y Jesús E. Monjaraz (1891). 13. Las opiniones de Charles Nicolle provienen de sus reportes de agosto de 1931 en los Archivos del Instituto Pasteur. 14. "Conmemoración del cincuentenario de la muerte de Pasteur". 1946, en Memoria de la "Semana Pasteur", Sociedad Mexicana de Historia Natural, México. |
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Agradecimientos:
Se agradece el apoyo de las siguientes instituciones. Programa de Proyectos Conjuntos Internacionales, CONACYT México y CNRS, Francia. Dirección Gral. de Asuntos del Personal Académico, UNAM, DGAPAC no. de proyecto IN 600292. Se agradece la gentil colaboración de Irma Betanzos en la investigación en el Archivo Histórico de la Secretaría de Salud.
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Ana Cecilia Rodríguez de Romo
Departamento de Historia de la Medicina,
Facultad de Medicina,
Universidad Nacional Autónoma de México.
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como citar este artículo →
Rodríguez de Romo, Ana Cecilia. 1995. El caso de la vacuna antirrábica en México: ¿transferencia científica o imperialismo científico?. Ciencias, núm. 40, octubre-diciembre, pp. 4-8. [En línea].
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